INTRODUCERE

Sunt momente în vieaţa unui popor, când toate energiile par amorţite, activitatea productivă lâncezeşte, totul stă pe loc. E o stare care nu totdeauna e simptomul unei epuizări de energie, ci mai mult rezultatul unei indiferenţe generale, unei nepăsări ce cuprinde sufletul poporului. Starea aceasta provoacă o stagnare în mersul său evolutiv. Energia poporului e însă latentă. E necesar ca în asemenea momente să apară oamenii, care prin intuiţie au cuprins întreaga stare de lucruri, şi-au dat seama de consecinţele unei asemenea situaţii şi caută să găsească resortul potrivit prin care să restabilească circuitul energiei în sufletul poporului, să-l trezească la o nouă vieaţă, în care forţa lui să se manifeste activ, iar firul progresului să fie reluat cu hotărîre şi entuziasm.

Poporul nostru, aşezat în calea răutăţilor – cum spune cronicarul Ureche –, a trecut adesea prin asemenea momente în decursul desvoltării sale şi a avut norocul ca în momentele critice să se ridice din mijlocul său oamenii luminaţi şi plini de suflet, care să-l învioreze şi să-i arate calea spre progres. Epoca eroică a redeşteptării conştiinţei naţionale dela începutul sec. al XIX-lea, epoca unirii şi epoca liberării şi independenţii politice şi culturale, din ultimul sfert al aceluiaşi secol – spre a nu aminti decât pe cele mai apropiate – sunt momente din vieaţa poporului nostru, în care bărbaţii din fruntea lui, au ştiut să-i înalţe sufletul până la însemnătatea vremurilor ce le trăia şi să adâncească dâra progresului pe care trebuia să păşim mai repede, pentru a ne potrivit cu ritmul în care popoarele înaintate intraseră de mult. Asemenea oameni, prin sufletul mare de care au fost animaţi, prin ideile nobile ce le-au împrăştiat, sau prin voinţa nestrămutată de care au dat dovadă, în împlinirea nevoilor simţite de popor, devin eroi naţionali. Şi în activitatea şi opera acestora, generaţiile viitoare trebue să găsească imbold, model şi încredere, pentru a contribui la ridicarea morală – în cazul timpului nostru, la o regenerare morală – a mediului în care-şi vor desfăşura activitatea. Criza morală ce se manifestă în epoca de după răsboiu, prin neurmărirea cu perseverenţă a idealului înalt pus în serviciul binelui şi propăşirii generale, prin tendinţa spre o vieaţă uşoară, fără efort, fără muncă, fără prestare de capacitate, printr’un materialism neobişnuit, această criză nu se poate înlătura, decât prin o reconfortare a sufletului generaţiilor de azi şi de mâine, astfel, ca să fie în stare să lupte contra acestor tentaţii, să le învingă ca să asigure reuşita luptei, ce trebue dusă pentru regenerarea morală a societăţii noastre. E o problemă ce priveşte educaţia tinerimii şi pentru desăvârşirea căreia mijloacele alese trebuesc aplicate cu stricteţe şi continuitate, ca să se poată atinge scopul.

Pentru întărirea sufletului, pentru formarea acelui eroism moral ce trebue să conducă în acţiunile sale noua generaţie, sunt potrivite şi exemplele ce ni le dau, prin vieaţa şi activitatea lor oamenii mari ai ţării, care în munca desfăşurată, pentru înălţarea neamului, au dat dovadă de eroism, de spirit de sacrificiu, pe care l-au pus în înfăptuirea ideilor mari ce i-au călăuzit.

Carlyle găseşte în cultul eroilor „o veşnică nădejde pentru cârmuirea lumii, pentrucă fiece om mare, fiece om sincer, este în firea lui un fiu al rânduelii. El vine ca să prefacă ceea ce era neorânduit, haotic, într’un lucru rânduit şi regulat”[2]. Aceasta se poate spune şi despre oamenii mari ai unei naţiuni, în cultul cărora ea trebue să găsească nădejdea pentru viitor.

Pentru noi, cunoaşterea figurilor reprezentative, ce au contribuit prin activitatea lor la propăşirea neamului, se impune cu atât mai mult, cu cât puţine popoare au trăit vieaţa sbuciumată a poporului nostru, şi azi, deşi unit laolaltă, se găseşte în situaţia de a avea oricând dovezi de duşmănie în afară şi înăuntrul ţării, Prin cunoaşterea vieţii şi operei acestor fruntaşi ai neamului, contribuimd la întărirea conştiinţei solidarităţii noastre, cerută mai imperios acum, când unificarea sufletească a poporului e o preocupare de ordin naţional. În acest suflet trebuesc conturate, precizate şi accentuate acele puncte luminoase ale conştiinţei naţionale.

„Nimic nu poate fi mai dăunător în calea nouă ce avem de dus, decât necontenita închinare către zeii altora. Rupem singuri legătura cu trecutul, căruia îi datorim existenţa şi călcăm cu paşi şovăitori spre întemeinicirea vieţii propriului neam.

Abia ieşit la zări mai luminoase de libertate şi de vieaţă proprie, trebue să pornească la izbânda viitorului şi prin încrederea în forţele celor ce-l compun. Nesocotind ce-i al nostru, micşorându-i valoarea, ne clătinăm pe drumurile tăiate de alţii, schimbându-le după bătaia vântului”[3].

Scoaterea în relief a figurilor naţionale nu trebue să se facă numai ca un adânc semn de pietate, ci şi de preţuirea culturii şi mai ales pentru îndemnul educativ al altor energii ce vor contribui la progresul ţării. Necunoscând trecutul nu valorificăm prezentul şi nu putem proecta sigur în viitor. Şi în acest caz coeziunea naţiunii e slabă. „Naţiunea nu este decât conştiinţa solidarităţii acelora care se simt legaţi prin trecut şi aspiraţiile către viitor”[4]. Din acest punct de vedere rolul şcoalei trebue să fie şi acela de a sădi în sufletul generaţiei încrederea în forţele neamului, pregătind-o pentru acel „ideal care să dea naţiunii prestigiul unei personalităţi între naţiunile lumii”[5].

Această încredere se capătă şi cercetând operile şi activitatea exponenţilor energiei naţionale.

Or vieaţa şi opera realizată de Spiru Haret, ne îndreptăţeşte să-l considerăm ca un exponent al acestei energii în desvoltarea noastră culturală, şi cercetarea ei din consideraţiunile de mai sus, e îndreptăţită.

Învăţământul românesc până la răsboiul din 1916 trece prin o fază de înfiripare, cam lungă şi greoaie, şi prin o fază de organizare temeinică.

Faza de organizare e datorită în mare parte activităţii lui Spiru Haret. Ea marchează o perioadă glorioasă a învăţământului nostru, prin spiritul ce-i stă la bază şi prin rezultatele obţinute, în progresul cultural şi economic al poporului.

Este epoca lui Haret, de care vorbesc cu admiraţie toţi cei care au trăit-o şi au cunoscut-o.

Şi importanţa acestei epoci, ce cuprinde activitatea desfăşurată de marele ministru Spiru Haret – cum îl numeşte d-l prof. Iorga1 – trebue relevată, cu atât mai mult, cu cât problemele ce s’au pus în timpul lui Haret, se pun şi astăzi în ceea ce priveşte ridicarea culturală a poporului. Nimeni însă n’a pus ca el atâta suflet şi atâta hotărîre în realizarea acestor probleme.

El, a văzut clar principiile fundamentale ce trebue să stea la baza şcoalei, a înţeles bine care-i scopul ei şi a căutat ca aceste principii să le armonizeze cu realităţile, fixând astfel idealul către care trebue să tindă desvoltarea neamului – ridicarea culturală, economică şi politică a poporului.

El l-a dorit conştient de trecutul şi menirea sa, independent în manifestările sale şi cu prestigiu în mijlocul naţiunilor. E partea cea mai frumoasă şi mai înaltă din concepţia sa şi care-l pune alături de Gh. Lazăr şi Kogălniceanu.

Studiul ce-l fac asupra operei lui Spiru Haret îl restrâng însă în cadrul titlului, mărginindu-mă a scoate în evidenţă mai mult activitatea sa şcolară, din care voiu desprinde principiile pedagogice ce l-au călăuzit la reforma şcolară şi spiritul modern ce-l pune la baza învăţământului românesc. În prima parte voiu prezenta vieaţa şi activitatea lui ştiinţifică, din care se desprinde o energie, o voinţă perseverentă şi o linie de conduită ce-l fac pe Haret să fie socotit exemplu de virtute.

Înainte de a cerceta gândirea sa pedagogică şi opera şcolară, pentru a-i înţelege însemnătatea, găsesc necesar de a o încadra în atmosfera timpului. De aceea în partea a doua a lucrării fac pe scurt o caracterizare a mişcării pedagogice din secolul al XIX-lea şi o expunere a stării învăţământului înainte de epoca lui Haret.

Prezentată astfel, opera şi concepţia lui Haret, de care ne ocupăm în partea a treia a lucrării, se armonizează complect cu gândirea pedagogică a timpului şi nevoile simţite de starea reală din ţara noastră. În partea a patra a lucrării cercetez felul cum a soluţionat Haret problema, care şi azi e de actualitate şi din care el îşi făurise un ideal, problema ridicării culturale, economice şi politice a poporului român.

În încheere scot în evidenţă valoarea de ordin naţional a operei sale, reflexul gândirii lui în reformele şcolare actuale şi superioritatea ei, prin faptul că-şi găseşte continuatori printre cei mai de seamă pedagogi.

PARTEA I

Vieaţa lui Spiru Haret

Spiru Haret s’a născut în Iaşi la 15 Februarie 1851, din părinţi a căror poziţie socială nu-l aşeza printre acei favorizaţi de soartă, – tatăl său a fost judecător de plasă. Învăţământul primar îl începe la Dorohoiu. La 1860, 28 Aprilie se înscrie în cl. II, la şcoala primară din Sărărie-Iaşi, de sub direcţia lui Toma Săvescu, care a avut fericirea să-şi vadă elevul urcând toate treptele sociale şi durerea să-l însoţească spre locul de veci. La această şcoală urmează clasa III-a şi jumătate din clasa IV-a, pe care o termină la Bucureşti, unde fu silit să se mute. Încă din primele clase arăta aplicaţiuni serioase la învăţătură.

„Copilul Spiru Haret – scrie bătrânul Săvescu cu prilejul sărbătorirei a 60 de ani din vieaţa lui Haret – ajuns elev în cl. II-a, semestrul al II-lea, desvălui dela început talent mare şi aplicaţiune serioasă la învăţătura tuturor obiectelor clasei; urmând aşa fel în anii următori, până la semestrul al doilea din cl. IV, obţinu la toate obiectele examinate şi la conduită nota generală de eminent. În ce priveşte caracterul, copilul era serios, dar blând la fire; retras de copiii gâlcevitori şi stând la sfat cu cei buni; liniştit şi tăcut în bancă; prompt şi decisiv, rar şi lămurit da răspunsul când era întrebat din obiectele clasei”1.

Absolvind cursul primar la o şcoală din Bucureşti, în toamna anului 1862 intră în liceul Sf. Sava, ca intern. Acelaşi elev, tăcut şi retras dar muncitor, se menţinu şi la liceu, unde la lumânarea de seu „în nişte clădiri clădite la întâmplare, unele într’o stare de infecţie de nedescris”, trebuia să se chinuiască să copieze dictatul profesorilor.

Vieaţa de liceu şi-a povestit-o singur, într’un articol intitulat „Amintiri din viaţa de şcoală”, publicat în „Gazeta matematică”. Epoca în care Haret îşi face liceul – constată un biograf al său2 – e un timp în care profesorii, deşi nu toţi bine pregătiţi, aveau dragoste de şcoală. Unii rămaşi vestiţi prin vasta lor cultură, alţii ignoranţi cu totul. Totuşi elevii au profitat şi dela cei buni cât şi dela cei slabi, la care erau nevoiţi să deslege singuri demonstraţiile din cărţile străine. Astfel au câştigat cei sârguitori iniţiativa şi dragostea de a studia singuri şi de a găsi calea bună în înţelegerea lucrurilor. „Ca rezultat practic mai imediat – spune Haret în aceleaşi amintiri – mi-a rămas din anii aceia cursul de algebră şi cel de trigonometrie, redijate. Pe cel de-al doilea l-am imprimat în 1873, cu oarecare îmbunătăţiri şi servă încă şi azi ca text de şcoală. Ceea ce a mai rezultat în special pentru mine a fost că în timpul acela m’am hotărât să urmez studiul matematicilor. E adevărat că gustul pentru studiile ştiinţifice, mi-l deşteptase mai înainte, încă de pe când eram în cl. III-a, lectura unor articole din revista „Isis sau Natura”, pe care o publica Dr. Barasch. Mai ales unele capitole, despre lună şi locuitorii ei, îmi înflăcăraseră mintea până într’atât, încât petreceam noaptea ceasuri întregi, cu ochii la stele, căutând să ghicesc ceea ce rudimentara mea ştiinţă astronomică nu putea să-mi dea. Un camarad îmi procură un mic tratat de astronomie de Quetelet. Dar neştiind franţuzeşte, am muncit un an în tot cursul clasei IV, ca să-l traduc cu dicţionarul lui Codrescu pe care tocmai atunci îl căpătasem la premiu. Traducţia aceea a fost imprimată mai târziu de societatea „Junimea” din Iaşi3.

Iată dar semne încă din epoca adolescenţei, de voinţă, dragoste de ştiinţă şi preocupare de alte probleme, calităţi ce l-au făcut mai târziu omul de ştiinţă şi omul şcoalei.

Terminând liceul la 1869, se înscrie la Universitatea din Bucureşti, secţia fizico-matematici. În urma unui concurs, ocupă catedra de matematică dela Seminarul Central, după primul an de facultate. Numirea aceasta îl scoase din nevoi – după mărturisirea lui – fără să-l împiedice de a-şi da examenele la timp. Diploma de licenţă şi-a luat-o în anul 1872. În 1874, după străduinţa lui T. Maiorescu – ministrul Instrucţiunii de pe atunci – se declară vacantă o bursă pentru studiul matematicilor în străinătate, pe care Haret o ocupă prin concurs. Şi astfel plecând la Paris, i se realizează dorinţa ce de mult îl frământa.

Aici, cu toată licenţa lui luată cu bile albe, îşi dă seama de marile lipsuri ce le avea în cunoştinţele matematice. „Erau părţi întregi de materie – spune el – pe care nu le cunoaştem şi mai ales îmi lipsea deprinderea rezolvării de probleme”.

Înzestrat însă cu ce-i trebuia: inteligenţă, voinţă şi curiozitate ştiinţifică, trece repede peste aceste greutăţi şi-şi ia din nou licenţa în matematici, în 1875. După un an îşi luă licenţa în ştiinţele fizice. Era liber să se avânte în orice direcţie. El avea însă în mintea lui, încă de mult, probleme ce-l preocupau. Îşi alege o problemă de Mecanică Cerească, pentru care un an îi fu deajuns să facă o recunoaştere preliminară, pentru a-şi da seama de întinderea şi greutăţile ei şi să caute mijloacele de a o ataca.

În ţară se petreceau evenimente istorice însemnate. Răsboiul se declarase. Ministrul de atunci al Instrucţiunii Publice, G. Chiţu, printr’o telegramă linişteşte pe Haret şi-l lasă să-şi termine lucrarea pe care el voia s’o părăsească, ca să vie în ţară să-şi facă datoria către patrie. Şi astfel în ziua de 18/30 Ianuarie 1878, când la San Ştefano se semnau preliminările păcii ce da independenţa României, Haret îşi susţine teza de doctorat, care avea titlul: „Sur l’invariabilité des grands axes des orbites planétaires”. Lucrarea a fost premiată cu elogii de juriu şi ca un eveniment de lumea ştiinţifică. Bulletin des sciences mathématiques, jurnalul oficial de recenzii din Franţa, publică o dare de seamă asupra lucrării, apreciind studiul complet al chestiunii tratate. Revistele şi ziarele din ţară anunţă evenimentul cu bucurie lectorilor, publicând extrase din referatul elogios al juriului, sau impresiile martorilor care luaseră parte la examenul primului român, doctor în matematici la Paris. „Ministerul Instrucţiunii primeşte, din partea decanului facultăţii e ştiinţe din Paris, o adresă, în care face elogii tânărului matematician şi felicită România că produce şi posedă asemenea talente”4.

Întors în ţară, Haret este numit pe ziua de 1 Aprilie 1878 suplinitor la catedra de mecanică dela facultatea de ştiinţe din Bucureşti, pe care la 2 Octombrie în acelaşi an, o ocupă cu titlul provizoriu, în urma unui concurs. A mai funcţionat ca profesor la şcoala de Artilerie şi Geniu (1881–1886) şi la şcoala de Poduri şi Şosele (1882–1910).

„Ca profesor era model. Prelegerile lui erau de o preciziune şi claritate măestrită”5. Prin punctualitatea cu care-şi ţinea cursurile, prin expunerea atractivă, avea o înrâurire educativă asupra auditorilor.

Haret a înţeles că profesorul nu trebue să fie numai savantul, ci şi educatorul, omul care să sădească în elevii săi simţul datoriei îndeplinită cu toată stricteţea.

„Nu învăţăm numai prin vorbe – a scris Fichte – ci mai ales prin exemplul nostru; oricine trăieşte în societate, trebuie să-i deie exemple bune, pentrucă puterea exemplului vine din puterea noastră în societate. Mai ales un savant, cum poate să ajungă drept model, cum poate cere ca alţii să-i urmeze lecţiunile, când ele sunt contrazise în faţa tuturor de faptele sale.

Sub acest raport privit, savantul trebue să fie omul cel mai desăvârşit al vremii sale; el trebue să arate cel mai înalt grad de desvoltare morală atinsă până la el”6.

Din acest punct de vedere Haret n’a lăsat nimic de dorit. Atitudinea lui ca om, profesor şi ministru a lăsat o înrâurire neştearsă celor ce l-au cunoscut. „Într’o ţară unde aşa de puţini muncesc, unde mai toată lumea dă năvală la o îmbogăţire în stil american – şi cu mijloace americane – unde respectul de lege şi de dreptate se cere numai dela adversar, unde fiecare bate cât mai tare toba în jurul lui, el a fost o pildă vie de muncă, de cinste şi de legalitate ca şi de modestie. În ziua de 20 Decembrie 1904, guvernul liberal, din care făcea parte, demisionează. A doua zi, 21 Decembrie, la ora 8 dim. Furnicarul de studenţi care umpleau cu mulţimea şi gălăgia lor coridorul de sus al Universităţii, văzură pe ministrul de eri păşind modest cu nişte caete la subsuoară, spre sala No. IX. Tinerimea se dete, ca din instinct, la o parte, se croi de o dată prin mulţime o pârtie largă, par’că ar fi trebuit să treacă un cortegiu întreg şi timp de câteva clipe se făcu o tăcere absolută, până ce Haret intră în sală şi închise uşa în urma lui. Scena aceasta n’o vor uita niciodată aceeia care au avut norocul să fie martori la dânsa”[6].

La 1882 fu numit membru în consiliul permanent, începând astfel să ia contact cu organizaţia şcolară. O cunoaşte însă mai bine în toate lacunele şi scăderile ei, când funcţionează ca Inspector General (1883–1885).

Starea rea a învăţământului pe care o constată în inspecţiile ce le face, îl hotărăşte să lupte pentru îndreptare. Şi primul rezultat al cercetării în această direcţie, către care se îndreaptă de acum activitatea sa, este „Raportul general asupra învăţământului prezentat ministrului Instrucţiunii în anul 1884”, în care face o critică severă şi obiectivă întregului învăţământ.

Recunoscut ca bun profesor şi om de ştiinţă, dovedind şi o largă înţelegere a problemelor de învăţământ, fu numit în 1885 secretar general al Ministerului Instrucţiunii, sub ministeriatul lui D. Sturdza. În 1892, fu ales membru activ al Academiei Române, al cărui membru corespondent era încă dela 1879.

Contactul cu vieaţa şcoalei şi cu vieaţa socială a ţării, îi pune în faţă noui probleme de rezolvat. În 1879 ajunge ministrul Instrucţiunei Publice, în fruntea căruia a revenit de multe ori şi în care timp îşi desăvârşeşte opera de organizare şcolară şi de ridicare a poporului.

A fost ministru între 1897–99, când face legea învăţământului secundar (1898) şi a învăţământului profesional (1899). Revine a doua oară între 1901–1904 când trebue să-şi refacă legile modificate de înlocuitorul său, şi apoi, pentru ultima dată, între 1907–1910. Ca ministru nu se mulţumeşte numai cu activitatea de legiferare, cu zi de zi încurajează, îndeamnă şi conduce activitatea şcolară şi extraşcolară a învăţătorilor, a căror muncă rodnică o pune în serviciul ridicării ţărănimii.

„Concepţia mea despre rolul unui ministru este alta, spune el. Eu cred că meritul pe care trebue să se silească el să-l aibă, este ca să cunoască şi să înţeleagă trebuinţele ţării, să descopere sau să formeze instrumentele cu care să lucreze, să îndrepteze, să desvolte sau să determine curentele cele sănătoase, să cunoască, să utilizeze şi să pună în lumină iniţiativele particulare, să închege gândirile şi aspiraţiunile generale, să fie centrul unde să se stabilească şi să se fecundeze ideile”[7]. Acestea au fost gândurile ce l-au condus în vieaţa plină de muncă închinată şcolii şi ţărănimii.

Constatând mai întâiu dezorganizarea învăţământului şi apoi starea mizeră a păturii de jos, îşi formează un crez al vieţii, din ideea ce o urmăreşte apoi: transformarea şcolii pe care o pune în serviciul naţiunii şi mai ales la îndemâna poporului de jos, în care el vede isvorul de energie ce trebue să întreţie vieaţa şi progresul naţiunii. În această muncă îşi alege colaboratori din oamenii ce l-au înţeles, convinşi, ca şi el, de scopul înalt ce se urmăreşte. Deşi în aparenţă arăta o fire închisă, rece, ascundea totuşi un suflet bun şi credincios, când se convingea că a găsit cine să-l înţeleagă. Cu energia sufletului său cald, cu îndemnul prietenos, cu o scrisoare, cu o vorbă de nădejde, cu atâtea mijloace isbuteşte el să însufleţească până la entusiasm şi abnegaţie, pe acei, cari până la el erau desconsideraţi şi suspectaţi. Din ei, din învăţători şi preoţi, îşi face acea falangă de misionari, care a înviorat sufletul poporului şi l-a trezit la o vieaţă nouă. Le-a insuflat dragoste de muncă şi de sacrificiu, pentrucă tot ce hotărà el pornea din suflet şi se adresa sufletului. Ori de câte ori vorbeşte sau scrie despre învăţători, are numai cuvinte de laudă şi le arată o mare încredere. Iar actul de recunoştinţă ce-l face către fostul său învăţător – pensionarul Săvescu – al cărui bust îl aşează în noul local de şcoală din Sărărie, ce-l inaugurează la 21 Noembrie 1898, ca ministru, se răsfrânge şi asupra întregului corp învăţătoresc.

Cerea dela toţi muncă, fiindcă el însuşi era un exemplu, prin munca şi perseverenţa sa. „Îşi împărţea ziua aproape cronometric. Sculat de dimineaţă, ziua îi era plină, lucrà până noaptea târziu. Petiţia necunoscutului îndepărtat nu o arunca drept un petic de hârtie fără valoare.

Îşi dădea seama prea bine că cuprindea durerea, nădejdea în dreptate, a aceluia care a îndreptat-o acolo, unde socotea că e suprema judecată”[8].

Erà hotărât în rezoluţii şi ferm în executarea lor. Cu un „da” al lui, erai sigur că dreptatea va birui. „Deşi cultul ce-l avea pentru adevăr şi dreptate l-a făcut adeseori să pară sever, totuşi el a iertat multe. Răsplătind ingratitudinea prin mărinimie şi răutatea prin bunătate, el erà adânc convins, că nu prin ură, ci prin iubire se pot preface oamenii, că schimbările sociale să se prefacă clădind nu dărâmând”[9]. Sufletul său era încălzit de sentimentul iubirii, al dragostei pentru popor, pentru cei mici, pentru cei necăjiţi şi asupriţi. „Succesul – spune el – se datoreşte perseverenţei pe calea deja apucată. Dar sunt două feluri de a lucra în vieaţă: prin dragoste şi prin ură. Se poate ca doi oameni să urmărească aceeaşi ţintă, dar unul să urmeze prima cale şi celălalt pe a doua. Unul zice de pildă, iubesc poporul şi lucrez spre binele lui. Altul zice, urăsc vrăjmaşii poporului şi lucrez pentru distrugerea lor. S’ar părea că amândoi fac acelaşi drum, că merg către aceeaşi ţintă. Şi cu toate acestea ce mare deosebire este între unul şi altul. Niciodată acel al cărui mobil sub o formă sau alta, este ura, nu va avea puterea de acţiune a aceluia al cărui mobil este dragostea”[10]. Călăuzit de acest sentiment, nu mai e pentru nimeni o taină felul cum a ştiut să trezească atâtea energii, să înlăture sgura de cenuşă sub care se ascundeà scânteia idealistă şi să o pună în slujba unei mari idei, ridicarea poporului.

Cu spiritul de observaţie al omului de ştiinţă, cu claritatea sociologului în cunoaşterea realităţii, găseşte cauzele desarmoniei sociale, pe care în broşura „Chestia ţărănească” (1905) le expune cu toată convingerea şi fără nici un interes lăturalnic. Şi dacă s’ar fi ţinut seama de acestea, evenimentele din 1907 ar fi fost înlăturate. El le prevăzuse. Erau puţini însă convinşi de necesitatea acelor măsuri şi erau atâţia care nu le înţelegeau şi care ar fi putut contribui la realizarea lor. În schimb a fost atacat, a fost acuzat că el şi oamenii lui, au fost acei care au contribuit la agitarea spiritelor. Nu a apărat însă de nici o învinuire. „Nu tăgăduesc nimic, nu reneg nimic din ce am scris, din tot ce am vorbit, din tot ce am făcut”, – declară el în şedinţa Camerei dela 4 Decembrie 1909, când înfruntă toate atacurile cu un curaj civic, neobişnuit. A apărat însă pe cei care nu se puteau apărà singuri. Raportul ce-l adresează M.S. Regelui, asupra acţiunii învăţătorilor şi preoţilor în răscoalele ţărăneşti din 1907, prin care propune recompensei regale 59 preoţi şi 74 învăţători, este elocvent.

Toată vieaţa i-a fost o luptă grea şi nu fără istovire, pentru un om credincios şi hotărît de a învinge.

„O boală ce nu iartă se încuibase în trup. N’avea vreme s’o combată, căci fiinţa lui se pierdea faţă de suferinţele îndelungate ale mulţimii”[11].

În 1911 se retrage din profesorat, sărbătorit de cei care l-au înconjurat în timpul muncii şi cari, drept omagiu, îi oferă un volum, în care se proslăveşte întreaga sa operă[12]. Un an după aceea, la 17 Decembrie 1912, o veste tristă se răspândeşte în toată ţara: Haret, omul şcoalei, părintele ţărănimii, nu mai era. Plâns de colegi, de prieteni şi colaboratori, de învăţătorimea întreagă, se duse în lumea drepţilor, cel care în vieaţa lui purtase „în fundul inimei sale şcoala, biserica şi soarta ţărănimei”. Meritele lui au fost recunoscute de toţi, chiar şi de adversarii săi, căci „în vieaţa lui a fost curat, cinstit în cariera politică şi a urmat cu încredere idealul format din nevoile unui popor, către care a mers panatic”[13].

Cei cari au simţit mai dureros plecarea din mijlocul lor, au fost învăţătorii. Prin glasul d-lui I. Mihalache, pe atunci învăţător la Topoloveni, învăţătorimea română aducea strigătul de durere în faţa pânzelor cernite ce acopereau trupul neînsufleţit al aceluia care o vieaţă întreagă îi însufleţise:

„Doamne al tăriilor, dă tărie glasului meu să pot plânge durerea ce încearcă sufletul a şase mii învăţători ai ţării, acum când părintele lor îi părăseşte şi să pot plânge durerea a milioanelor de ţărani, în momentul în care, cel mai mare iubitor al lor dela Cuza şi Kogălniceanu, îi lasă”[14].

Activitatea ştiinţifică

Încă de pe băncile liceului, Haret arătase aplicaţiuni pentru studiul ştiinţelor. Cursul de algebră şi trigonometrie, precum şi traducerea manualului de astronomie al lui Quetelet, sunt rezultate al acestor preocupări.

Licenţiat al facultăţii de ştiinţe din Bucureşti şi al celei din Paris, isbuteşte, în 2 ani să-şi prepare teza de doctorat, atacând o problemă de care era legat numele lui Laplace, Lagrange şi Poisson. Lucrarea de doctorat se intitula: „Sur l’invariabilité des grands axes des orbites planétaires”. E o problemă din domeniul Mecanicei Cereşti pe care el o tratează cu succes.

Keppler stabilise că planetele descriu elipse după anumite legi, în mişcarea lor, în jurul soarelui. Newton reia legile lui Keppler şi stabileşte că soarele atrage fiecare planetă proporţional cu masa lui şi a planetei şi invers proporţional au pătratul distanţelor între ele. Din aceasta el face legea atracţiunii universale, pe baza căreia ia naştere o nouă ştiinţă, Mecanica Cerească.

Potrivit legii lui Newton, în mecanismul sistemului planetar, când se calculează mişcarea unei planete, trebue să se ţie seamă şi de atracţia celorlalte planete, ce o exercită asupra acesteia şi care provoacă diferite turburări.

Considerând că masa soarelui este destul de mare, în raport cu masa planetelor, se pot lăsa la o parte aceste turburări pentru un interval de timp.

Atracţia solară este precumpănitoare şi cu aproximaţie se poate considera că fiecare planetă în mişcarea ei descrie o elipsă după legile lui Keppler.

Se pune însă întrebarea: dacă turburările acestea, mici pentru un interval de timp, nu se adună şi, într’un viitor depărtat, planetele să se depărteze în spaţiu sau să se apropie de soare, contopindu-se cu el. Este aci problema stabilităţii sistemului planetar, care a preocupat pe toţi astronomii mari. Laplace a arătat că dacă axa cea mare a elipsei, ce o descrie planeta, este neschimbată, sau creşte şi descreşte alternativ, stabilitatea e asigurată. Şi cum masele planetelor sunt foarte mici faţă de masa soarelui, Laplace, ca şi Lagragne, lăsând la o parte pătratul maselor, au demonstrat că axele mari sunt invariabile. La 1808 Poisson, matematician francez, demonstrează că axele sunt invariabile şi dacă se ţine seama de pătratul maselor. Mathieu, un alt matematician francez, la 1875 crezu că a reuşit să demonstreze că, şi când se ţine seama de cubul maselor, axele sunt invariabile. De aci pleacă problema ce o cercetează Haret. Reluând demonstraţiile de până acum, el arată că afirmaţia lui Mathieu este inexactă şi ajunge la concluzia că: „invariabilitatea axelor mari nu există decât pentru prima şi a doua putere a maselor”. Succesul lui Haret a fost mare. Juriul îl elogiază, gazetele de specialitate se ocupă de lucrarea sa şi, după şapte ani, e retipărită în Memoriile Observatorului din Paris. Ea arată o însuşire specială a minţii sale, dorul de a privi problemele mari în faţă şi de a găsi calea pe care aceste probleme pot fi atacate mai uşor[15].

Cu tot succesul obţinut (teza lui e citată de Poincaré şi în enciclopedii ştiinţifice etc.), Haret s’a oprit în loc. Ştiinţa aceasta în momentul când îşi lua el doctoratul, trecea printr’o criză. Instrumentele analitice, perfecţionate nu erau la îndemâna oricui. De ele se serveşte cel dintâi Poincaré, câţiva ani după teza lui Haret. Aceste instrumente Haret nu le putea avea.

Întors în ţară, omului de ştiinţă i se pun alte probleme, pentru rezolvarea cărora se cerea aceiaşi pătrundere, aceiaşi hotărâre, şi care poate i s’au părut lui mai de folos pentru neamul său, decât un renume în domeniul ştiinţei pe care, totuşi, şi-l asigurase. Academia ţinu să-l răsplătească, şi-l alese membru corespondent în anul 1879. „Îndată după această alegere – scrie d-l Prof. I. Bianu – a început a corespunde, făcând o serie de comunicări despre deosebite chestiuni ştiinţifice; a făcut rapoarte despre lucrările altora, prezentate Academiei; a prezentat lucrări ale sale originale, dintre care un tratat despre „Acceleraţiunea seculară a mişcării medie a lunii”[16].

Dela 1892, devenit membru activ, continuă aceeaşi activitate contribuind cu mai multe lucrări, din care se citează:

– Legea ariilor în mişcarea sistemelor materiale;

– Contribuţiuni la studiul experimental al mişcării apei în canalele descoperite şi la constituţiunea intimă a fluidelor;

– Pata cea mare roşie de pe planeta Jupiter;

– Despre mecanica socială;

– Un studiu asupra lui Poincaré;

– Observaţiuni asupra inteligenţei animalelor (V.R. 1912).

Activitatea mai intensă însă o depune pe terenul şcolar. La 1897 publică o broşură intitulată: „Chestiuni de învăţământ”, în care se ocupă de diferite probleme şcolare privitoare la profesori, stabilitate, bacalaureat etc. Sunt aceleaşi idei pe care le expusese cu 13 ani mai înainte, în Raportul din 1884, în care toate problemele şcolare sunt soluţionate după principii pedagogice şi care evidenţiază pregătirea sa în această direcţie.

La 1905 întemeiază Revista generală a învăţământului, în care publică diferite articole privitoare la şcoală şi învăţători. Pentru a restabili adevărul în faţa unor atacuri, arată în broşura Pagini de istorie, tot ce s’a făcut pentru corpul didactic şi şcoală dela 1884. Răspunde şi el problemei ţărăneşti prin măsurile ce crede că trebuesc luate şi pe care le expune în „Chestia ţărănească”. În activitatea lui variată a fost şi autor de cărţi didactice, tipărind două manuale, unul de aritmetică elementară pentru curs primar şi altul de aritmetică practică pentru cursul secundar. În 1903 întocmeşte raportul către M.S. Regele, în care sunt expuse toate principiile ce l-au călăuzit în reforma şi îndrumarea ce o dă învăţământului. E o operă de mare importanţă, care alături de raportul dela 1884, sintetizează ideile sale pedagogice. Despre cel dela 1903, G. M. Ferari, profesor de filozofie şi pedagogie la universitatea din Roma, primindu-l, în scrisoarea de mulţumire ce o adresează directorului Rev. gen. a învăţ. (S. Haret), spune între altele: „Este în adevăr o mare operă care dovedeşte în modul cel mai obiectiv, curajul viril, înţelepciunea liniştită, energia statornică cu care v’aţi aplicat şi vă aplicaţi a rezolvi vasta şi greaua problemă a şcolii, care fără îndoială este una din cele mai importante pentru vieaţa şi desvoltarea unei ţări civilizate”[17].

Spiritul său de observaţie şi de cercetare îndreptat asupra legilor mecanice cereşti, se îndreaptă acum asupra societăţii, în mişcarea căreia încearcă să stabilească legi conducătoare şi pe care le expune în studiul său Mécanique sociale publicat în limba franceză, 1910. Ce l-a îndemnat să facă acest studiu ne spune în partea introductivă. „Fenomenele sociale au fost în toate timpurile obiectul studiilor profunde şi variate, dar ele nu au condus decât foarte rar la rezultate generale”. De aceia îşi propune el de a expune o metodă care să permită, pe cât se poate, introducerea în studiul chestiunilor sociale, a raţionamentului riguros ce dă aşa de bune rezultate în ştiinţele exacte. Metoda constă în aceea că anumite principii ce stau la baza Mecanicei raţionale, pot, în oarecare măsură, să fie stabilite şi pentru fenomenele sociale. De fapt o aplicare complectă a acestor principii nu se poate face. Cauzele care determină echilibrul şi mişcarea sunt cu mult mai numeroase în sociologie decât în mecanică, iar studiul modului în care acţionează aceste cauze nu-i aşa de avansat în sociologie ca în mecanică.

Totuşi metoda va permite stabilirea unor rezultate importante. De aci speranţa lui că studiul va contribui în oarecare măsură la înaintarea ştiinţei sociale, prin instrumentul ce-i pune la dispoziţie şi prin care crede că se va aduce mai multă ordine şi un sistem mai bine definit în studiile viitoare.

Al doilea motiv ce-l determină la publicarea acestei lucrări, e speranţa ce o are că această lucrare, ieşită din experienţă şi observaţii îndelungate, va răspunde unei necesităţi pe care o simt cei care sunt chemaţi să se ocupe cu afacerile publice. „Nu e un singur om de stat – spune el – demn de acest nume, care să nu se lovească de insuficienţa mijloacelor de care dispune, pentru a rezolva dificultăţile ce apar la fiecare pas, în viaţa popoarelor. Aceste dificultăţi vin în primul rând din chiar complexitatea problemelor ce se pun, din marele număr de elemente ce le constitue şi din ignoranţa, aproape completă, în care se află, asupra legilor care, fără îndoială, conduc fenomenele sociale. Această ignoranţă este cauza ce face, foarte adeseori, ca chiar oamenii de stat cei mai iluştri, să fie constrânşi a conta mai mult pe şanse şi neprevăzut, decât pe propria lor ştiinţă. Ignoranţa aceasta e cauza care face să apară acea mulţime de oameni plini de încredere în sine şi care au gata totdeauna soluţiile pentru problemele cele mai arzătoare. Şi în mijlocul acestor dificultăţi, împiedicat de a studia liniştit problemele ce este chemat să le rezolve, hărţuit de toate părţile, în lupta contra erorii şi minciunii, omul de stat este obligat să-şi îndeplinească datoria, plină de atâtea responsabilităţi. Şi astfel, iată că ceea ce unii numesc politică, nu este adesea decât o ţesătură de expediente, de mici fineţe, de mici intrigi, mici infamii – ele nu sunt totdeauna aşa de mici – în loc de a fi ceea ce trebue să fie: o ştiinţă foarte grea, dar clădită pe baze sigure şi solide”[18].

Două fapte scoatem în evidenţă aci:

Haret crede în existenţa unei ştiinţe a sociologiei, căreia încearcă să-i pună la îndemână o metodă.

Prin aceasta el face parte din grupa sociologilor optimişti, unde îl aşează d-l Prof. P. Andrei[19].

Iar după felul cum caută să explice structura şi forma societăţii, îl pune între cei cu concepţia fizico-mecanicistă.

Haret consideră că e necesar pentru omul de stat să cunoască realitatea socială şi legile de desvoltare, pentru ca să poată face faţă diferitelor probleme ce i se pun. În activitatea lui să fie condus de principii sigure, bazate pe ştiinţa politicei şi a sociologiei.

Principiul dela care porneşte el în constituirea Mecanice sociale este acesta: Societatea prezintă în evoluţia ei, o continuă mişcare. Sociologia este prin esenţă, studiul societăţii, deci un studiu de mişcare. Cu mişcarea însă nu se ocupă mecanica raţională. Iată dar posibilitatea de a introduce în această ştiinţă legile şi abstracţiile mecanice raţionale. Pornind dela acest principiu, face o analiză a axiomelor din mecanica raţională, pe care caută să le aplice şi asupra problemelor sociale. Şi în fenomenele sociale se prezintă o dependenţă între unele şi altele – funcţii şi variabile – cum se numesc în mecanica raţională – care pot fi reprezentate, ca şi acestea, prin curbe şi grafice. Un corp material, în mecanică, e redus la un punct, care poate fi în repaus sau mişcare, asupra căruia poate lucra o forţă ce-l mişcă într’o direcţie şi cu o anumită intensitate. Orice forţă poate fi reprezentată printr’un vector, adică o dreaptă delimitată în lungime, direcţie şi sens. Mai multe puncte materiale legate între ele, exercitând unul asupra altuia o acţiune formează un sistem material. În societate, punctul este individul. Reunirea mai multor indivizi supuşi la acţiuni reciproce şi împreună la acţiuni exterioare, formează un corp social sau societatea. Individul sau societatea evoluiază într’un complet de condiţiuni variabile, care totuşi se pot reduce la trei grupe: de natură economică, intelectuală şi morală. Nu ne putem da seama de situaţia unui individ sau a unei societăţi, într’un moment dat, definindu-i starea prin cele trei mărimi ce reprezintă: starea economică, intelectuală şi morală. Acestea sunt cele trei coordonate ale spaţiului social, în raport cu care putem şti dacă un individ sau un corp social face un proces în evoluţia sa.

Tot aşa, prin analogie, cercetează statica socială, în ce priveşte repaozul şi echilibrul, şi dinamica socială, cu privire la principiul inerţiei, al mişcării relative, etc.

Sunt demne de remarcat consideraţiunile asupra ciocnirilor sociale. Orice ciocnire produce totdeauna în masa socială o pierdere de forţă vie. „Ori forţa vie, sau energia este singura şi adevărata bogăţie a întregii societăţi. Ea reprezintă forţa de expansiune şi de progres în direcţia economică, intelectuală şi morală, precum şi puterea de experienţă contra pericolului. Diminuarea cantităţii de energie, sub orice formă ar fi, reprezintă pentru societate o sărăcire şi o slăbire”[20].

De aceea datoria omului de stat este să cunoască cauzele care ar putea provoca asemenea ciocniri, să le studieze şi să le previe. Acest sfat pe care îl dă omului de stat, Haret l-a urmat însuşi. Cunoscând starea socială dela noi, el prevăzuse cauzele, care aveau să determine ciocnirea din 1907 şi de aceea arătase şi măsurile ce trebu iau luate din timp.

Sunt în acest studiu, consideraţiuni care pot fi oricând de actualitate şi care arată larga înţelegere despre rolul ce trebuia să-l aibă omul politic. Astfel, în ce priveşte legile, spune: „Principiul fundamental al oricărei legi, trebue să ie acela de a tinde să realizeze cel mai mare bine social pentru membrii societăţii. Iar binele social pentru individ constă în conservarea şi creşterea, pe cât e posibil, a averii sale economice, intelectuale şi morale. O lege ideală va fi aceea care determină o mişcare de translaţie a corpului social întreg, în sensul pozitiv al celei trei coordonate, astfel ca toţi membrii societăţii să aibă parte egală de binefacerile legii”[21].

O lege poate îmbrăţişa toate aceste domenii sau pe fiecare în parte, totul e ca să realizeze tot ce se poate realiza. Dar fiindcă legiuitorului i se prezintă în faţă diferite interese, şi cum cei interesaţi nu cercetează faptul mai niciodată obiectiv, el are greaua sarcină să înlăture, pe cât se poate, anatologismul lor. Situaţie lui e mai dificilă, când o lege merge chiar contra definiţiunii ei, impunând o diminuare a situaţiei unei părţi a corpului social. Această împrejurare e posibilă şi Haret o evidenţiază prin două exemple care sunt destul de elocvente: „Să presupunem că o clasă restrânsă de cetăţeni a reuşit să-şi creeze un privilegiu, atribuindu-şi exclusiv dreptul de instrucţie în aşa fel, că partea cea mai numeroasă a societăţii, e condamnată la ignoranţă. Dar fiindcă ignoranţa este cea mai mare nenorocire, datoria legislatorului este de a sfărâma monopolul clasei privilegiate. Făcând aceasta, el activează în folosul corpului social, căci suma avantajelor ce va rezulta pentru el din asemenea dispoziţii, este cu mult mai mare decât acele avantaje pierdute de partea atinsă. Tot aşa ar fi dacă un individ sau un grup de indivizi ar reuşi să acapareze toate mijloacele de existenţă ale unei societăţi, de exemplu proprietatea pământului, capitalul mobiliar sau întreaga producţie a cerealelor. În astfel de cazuri, puterile publice au datoria absolută de a restabili echilibrul, mergând până la exproprierea forţată”[22].

Dacă legiuitorul trebue să urmărească realizarea binelui social, el trebuie să ştie să-şi aleagă şi mijloacele cele mai bune, pentru a asigura efectul legii. Legea e numai un instrument care nu activează decât atunci când o forţă îl pune în mişcare. De aceea el nu trebue să facă apel la urâtele pasiuni şi instinctele josnice, căci, pe lângă obligaţia ce i-o impune situaţia sa să stea deasupra pasiunilor şi slăbiciunilor obişnuite, el trebuie să ştie că numai sentimentele nobile şi cele mai înalte sunt o forţă socială solidă, ale cărei efecte sunt cele mai durabile. „Legile de ură, de nedreptate şi de ignoranţă trec, vor continua să treacă, progresul uman însă, în ceeace are mai frumos, va rămâne datorit părţii celei mai bune din natura umană”[23].

Analizând mai departe forţele ce mişcă societatea pe calea progresului, le găseşte că sunt de natură exterioară – mediul cosmic şi vieaţa însăşi – şi de natură interioară – economice şi acţiunea indivizilor asupra societăţii. Aceasta din urmă constitue factorul personal care sintetizează gradul de bogăţie sau sărăcie, de inteligenţă, de instrucţie, şi mai ales forţa voinţii.

„Voinţa trebuie să ie considerată ca un element principal al factorului personal. Dacă însă voinţa e puternică şi luminată de o inteligenţă superioară care se sprijină pe o instrucţie solidă, factorul personal al individului devine considerabil”[24].

Putem face o deducţie de aci, în ce priveşte scopul unei influenţe ce trebue exercitată asupra individului, pentru ca el să devină o forţă în societate, şi anume: Instrucţie solidă pentru desvoltarea intelectului care trebue pus în serviciul unei voinţi puternice, condusă de idei superioare. În ce priveşte factorul economic nu trebue considerat ca un scop în sine – spune el – ci numai ca un mijloc pentru satisfacerea nevoilor unei societăţi.

De aceea factorul economic fiind „un element indispensabil pentru prosperitate şi cum toţi oamenii au dreptul de a aspira la această prosperitate, trebue ca şi capitalul să fie deopotrivă de accesibil tuturor în măsura muncii lor şi a inteligenţii lor”[25].

În ce priveşte civilizaţia, găseşte că sunt două tendinţi: una de a asigura o echilibrare perfectă înăuntrul societăţii, iar alta de asuma cât mai multe bunuri în cele trei direcţii. Prima nu o crede realizabilă, a doua greşit înţeleasă. Scopul civilizaţiei să fie micşorarea cât mai mult a suferinţelor, care sunt mai reale şi din nenorocire mai stabile decât ceea ce se chiamă fericire. Pentru aceasta trebue să se urmărească, în primul rând, modificarea naturii intelectuale şi morale a omului, curăţindu-i sufletul de urmele barbariei. E drept că în acest sens s’au făcut multe silinţe dar, deşi aspectul civilizaţiei de azi e superior celui din trecut, „trebuie să recunoaştem că scopul principal al civilizaţiei, care este acela de a face să dispară în mod complet şi definitiv toate urmele barbariei originale, nu a fost decât foarte puţin atins”. Aceasta înseamnă că trebue persistat în această direcţie. Sunt de altfel, şi exemple care ne arată că faptul e posibil.. Unul ni-l dau ţările Scandinavice, în care omul a învins mediul înconjurător, oricât de defavorabil i-a fost, violenţa naturală e atrofiată în popor, alcoolismul e stârpit, nivelul moral ridicat, iar instrucţia populară e cea mai solidă şi cea mai răspândită, încât sunt singurele ţări, unde analfabeţii au dispărut. Toţi câţi au vizitat aceste ţinuturi, sunt cuprinşi de admiraţie pentru calităţile profunde de cinste, de calm şi de blândeţe ale populaţiei. Şi, încheind apologia civilizaţiei din aceste ţări, Haret îşi termină lucrarea sau cu aceste vorbe: „Pe aceste pagini reconfortante, termin această lucrare”, E în acest rând un sentiment de admiraţie pentru ce s’a realizat în acele ţări, de încredere că ceea ce el doreşte se poate realiza şi de speranţă, că şi poporul său va atinge odată acest grad de civilizaţie.

Am insistat mai mult asupra ideilor din ultima parte a lucrării, pentru a scoate în evidenţă, că atât în preocupările sale intelectuale, cât şi în activitatea sa pe care o vom vedea, a arătat un suflet mare, frumos şi plin de idealism. Idealist prin concepţia ce o are despre lege şi omul politic, idealist prin direcţia ce vrea s’o dea societăţii în desvoltarea ei, idealist prin toată opera sa, prin care urmăreşte ridicarea poporului, din care izvorăsc energiile ce trebuesc să menţie vitalitatea neamului; idealist prin principii şi mijloace de realizare, ca şi idealistul Pestalozzi, cu ale cărui idei nobile şi frumoase se întâlneşte gândirea sa pedagogică, şi a căror realizare o urmăreşte, Haret isbuteşte să determine un curent sănătos în vieaţa românească. Cercetând activitatea lui şcolară, pe care o pune în serviciul ridicării morale, culturale şi economice a poporului, constatăm că e pătrunsă de spiritul pedagogic al timpului, de ideile ce preocupau gândirea pedagogică în secolul XIX şi cu care Haret a fost în curent. De altfel aceste idei pătrunseseră la noi, cel puţin în teorie, în timpul când Haret îşi orientează activitatea pe domeniul şcoalei. El le scoboară însă pe domeniul practic, introducându-le în vieaţa şcolară. Şi cu toate că realizarea lor, în unele privinţi se face anevoe, ţinând însă seama de condiţiunile în care s’a desvoltat ţara noastră şi de starea în care se găsea pe timpul său, opera sa ne apare proteică – cum o caracterizează d-l prof. I.C. Petrescu.

PARTEA II

Curentele pedagogice mai importante din secolul XIX

Mişcarea pedagogică din secolul XIX se face sub imperiul gândirii filosofico-pedagogice a doi mari pedagogi, Pestalozzi şi Herbart şi a filosofului englez Spencer, acesta mai mult către sfârşitul secolului.

Fără a încerca o expunere complectă a ideilor pedagogice ale lui Pestalozzi, amintim numai că în gândirea sa pedagogică, el sintetizează ideile bune din curentele ce formau cultura timpului său.

Pătruns de starea de ignoranţă şi mizerie în care se afla poporul elveţian în timpul său, Pestalozzi arată care sunt mijloacele prin care se poate contribui la o îndreptare a situaţiei. În primul rând cere îmbunătăţirea stării materiale a clasei de jos. Paralel cu aceasta trebue însă să se lucreze şi pentru ridicarea nivelului moral şi intelectual prin cultură. Cultura e necesară atât pentru oamenii din clasa de sus, cât şi pentru poporul de jos. Prin cultivarea intelectuală, morală şi religioasă, a clasei de sus, se înlătură cauzele care contribuie la menţinerea poporului în stare de mizerie: indiferentismul şi egoismul, ce-şi au isvorul în imoralitate şi ireligiozitate. Cultivaţi, cei puternici şi avuţi nu vor mai abuza de puterea lor în detrimentul clasei de jos, ci din contră vor ocroti pe cei lipsiţi. Luminat prin cultură, poporul va putea să-şi procure o stare materială mai bună, să valorifice bunurile materiale, utilizându-le în acelaşi timp cu folos. Fără cultură, aceste bunuri pot fi chiar dăunătoare. Concluzia lui Pestalozzi este dar: „Cultura constitue mijlocul fundamental de ameliorarea stării poporului”[26].

Cultura se realizează însă prin educaţie. Şi astfel Pestalozzi stabileşte că educaţia are un rol social, cum de astfel stabilise şi Rousseau mai înainte. Ea trebue să contribue la transformarea societăţii şi la progresul ei. Pentru aceasta, cultura, deci şcoala, trebue pusă la îndemâna tuturor. Este aci principiul şcoalei democratice pe care l-a exprimat prima dată cu hotărâre Comenius.

În secolul al XIX-lea, sub înrâurirea marilor sisteme de educaţie, începând cu al lui Pestalozzi şi Fichte, care sunt bazate pe acest principiu, ideia şcoalei democratice se răspândeşte tot mai mult. Pe lângă acest principiu – rolul social al educaţiei – Pestalozzi stabileşte şi în domeniul ei, câteva principii care au rămas definitive în pedagogia modernă. Astfel principiul culturii formale pe care îl afirmă cu mai multă claritate, considerând instrucţia ca mijloc pentru desvoltarea forţelor ce se găsesc în fiinţa umană, în formă latentă. De aci şi principiul educaţiei organice.

Aceste forţe trebue să se desvolte prin ele însăşi, prin exerciţiu. Este principiul activităţii pe care îl stabileşte atât în educaţia morală cât şi în cea intelectuală.

Cunoştinţele se vor căpăta prin intuirea metodică a realităţii, pentru ca dela intuiţiuni să ne ridicăm la noţiuni clare şi precise, prin sinteză. Sunt în aceste principii, indicaţiunile cele mai clare, în care îşi găseşte origina curentul şcoalei active.

Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au fost urmate şi răspândite de urmaşii săi, Diesterweg şi Fröbel. Aceştia continuă principiile lui Pestalozzi şi chiar completează pe unele din ele. Astfel Diesterweg accentuiază importanţa pedagogică a metodei socratice, iar Fröbel face legătura între principiul intuiţiei şi principiul activităţii practice, considerând activitatea (jocul) la baza evoluţiei psiho-fizice. De principiile acestui curent se resimte şi pedagogia lui Herbart, al cărui sistem de educaţie e un reflex al ideilor pedagogice ale lui Pestalozzi, cu care venise în contact. Îi vizitase şcoalele şi făcuse şi o expunere asupra scrierilor sale.

Herbart precizează cel dintâi noţiunea învăţământului educativ. Întregul învăţământ să fie pus în serviciul idealului moral, care devine scopul educaţiei.

Acest învăţământ, pentru a asigura o receptivitate multilaterală, trebue să trezească interes îndreptat în mai multe direcţii (speculativ, empiric, estetic, moral, social şi religios). Cunoştinţele vor fi luate dar din toate domeniile, pentrucă „scopul învăţământului este să cultive la fiecare materie cât mai multe interese şi să utilizeze pentru stimularea fiecărui interes cât mai multe obiecte de învăţământ”2.

Prin condiţiunile ce le cere, spre a menţine atenţia involuntară pe care o pune la baza interesului şi prin fixarea acelor moment psihologice, de care trebuie să ţinem seama în transmiterea cunoştinţelor, Herbart bazează pedagogia şi pe psihologie, fiind şi aici un continuator al lui Pestalozzi, care cere ca, în educaţie, să se ţină seama de legile naturii omeneşti. Prin aceasta, continuându-se principiul lui Rousseau în această privinţă, se dau primele indicaţii spre o individualizare a învăţământului. Respectarea individualităţii în educaţie devine principiu întărit de unele scrieri (Sufletul copilului, de Preyer, 1881) şi de curentul individualist care, începând încă dela Rablais şi Montaigne, se continuă prin Rousseau, Goethe şi culminează în scrierea: Secolul copilului a Ellenei Key.

Câteva din principiile şcoalei active se găsesc exprimate şi în pedagogia lui Spencer. Astfel principiul interesului şi activităţii spontane, la care dacă adăugăm şi principiul: dela simplu la compus, dela concret la abstract, de la empiric la raţional etc., direcţia şcoalei active e clar exprimată.

Dacă Spencer nu ar fi accentuat caracterul utilitarist al instrucţiei şi educaţiei, ar fi dat un orizont mai larg pedagogiei sale. Potrivit concepţiei sale filozofice, care are la bază principiul evoluţiei şi al adaptării la mediu, el consideră că scopul educaţiei este de a pregăti, prin cunoştinţi folositoare, pentru vieaţă. Cunoştinţele vor fi alese în raport cu principalele feluri de activităţi în vieaţă, a căror ierarhie el o stabileşte, dând în primul rând importanţă ştiinţelor pozitive şi apoi celor umaniste. Deşi urmăreşte o cultură specială – pregătire pentru vieaţă – această cultură o pune totuşi şi în serviciul formării sufletului.

El arată că ştiinţele pozitive pot avea şi o înrâurire asupra desvoltării memoriei, judecăţii şi chiar o influenţă morală şi religioasă.

E o încercare aci de a se face legătura între materialismul didactic şi cultura formală, numai că, spre deosebire de pedagogii amintiţi, Spencer subordonează cultura formală celei materiale. Caracterul utilitarist ce-l dă învăţământului şi justificarea ce o face despre influenţa educativă a ştiinţelor pozitive, face să se întărească mai mult curentul realist, determinat încă dela Bacon, alături de curentul umanist, reîmprospătat de neclasicişti, care consideră că bunurile culturii antice por fi folosite şi pentru desvoltarea funcţiunilor sufleteşti.

Şi unul şi altul din aceste curente cere loc în programa de învăţământ, pentru obiectele respective, în scopul culturii formale. Curentul realist însă, accentuând şi pregătirea pentru vieaţă, are o atitudine de esclusivitate faţă de cultura umanistă, pe când curentul umanist nu exclude din programa de învăţământ ştiinţele pozitive.

Aceste două curente influenţează şi organizaţia şcolară şi astfel vedem alături de şcoalele clasice desvoltându-se şi cele reale. Reacţiunea contra clasicismului şi pentru adaptarea şcolii la vieaţă se face mai mult însă către sfârşitul secolului. E mai puternică în Anglia sub influenţa ideilor lui Spencer, dar nu lipseşte nici în celelalte ţări. În Franţa se ridică glasuri pentru o schimbare de metodă şi o nouă îndrumare a şcolii, spre a fi cât mai aproape de vieaţă.

Demolins cere o şcoală nouă, ale cărei principii el le şi realizează prin crearea şcolii dela Roches şi despre care vorbeşte în cartea sa „L’éducation nouvelle”. Lawisse, Jules Lemaitre între alţii, cer o reformă a învăţământului pentru a se adapta noilor cerinţe ale vieţii. „Totul s’a schimbat, descoperirile ştiinţei aplicate au modificat profund condiţiunile vieţii, atât la particulari cât şi la popor şi chiar faţa lumii; domneşte industria şi comerţul, suntem o societate democratică şi industrială, ameninţată, sau mai degrabă ruinată deja pe jumătate, de concurenţa naţiunilor puternice: şi copiii burghezimii şi numeroşi copii din popor îşi trec opt ani învăţând – foarte rău – aceleaşi lucruri pe care părinţii iezuiţi le învăţau altădată, foarte bine”3. Importanţa mare dată limbilor vechi să treacă asupra limbilor moderne, pentru a se servi de ele în relaţiunile şi activităţile din vieaţă.

Timpul de şcoală se poate întrebuinţa mai bine, nu numai la studiul limbilor vii, al ştiinţelor naturale şi geografice, dar chiar la joc, gimnastică, tâmplărie, nu importă la ce, afară de desfrâu4.

Reacţiunea contra clasicismului se produce şi în Germania în fruntea căreia era însăşi Vilhelm II, împăratul Germaniei pe atunci, care într’o cuvântare la 1890 spune: „Cauza stării actuale este faptul că dela 1870 încoace filosofii au domnit în gimnaziu şi au pus mai multă greutate pe ştiinţă, pe trecerea materiei prescrise, decât pe formarea caracterului şi pe trebuinţele vieţii moderne; mai mult pe întinderea cunoştinţelor decât pe desvoltarea puterii intelectuale. Şcoala actuală pleacă dela principiul că şcolarul trebue să ştie cât mai multe despre toate lucrurile, fără să se ţie seamă îndeajuns, dacă acele cunoştinţi îşi găsesc sau nu aplicarea lor în vieaţă. Noi voim să scoatem din şcoală un tineret german naţional şi nu un tineret grec sau roman. Limba germană trebue să fie fundamentul învăţământului nostru”.5

Dacă în ce priveşte adaptarea şcolii la vieaţă, curentul realist are dreptate, nu are dreptate însă când exclude cu totul cultura umanistă. Şi studiile pozitive şi studiile umaniste, prin cultura formată ce o realizează, produc energia sufletească, ştiinţele pozitive dând în plus şi instrumentul de care se serveşte această energie.

În vieaţă însă, orice activitate trebue călăuzită de un ideal; şi elementul ideal nu-l dă decât cultura umanistă. Ea trebuie, să dea însă un ideal care să se poată realiza în vieaţă.

Prin aceste două culturi, educaţia va tinde „continuu la realizarea valorilor ideale şi la idealizarea forţelor reale”6.

Aceasta se poate realiza prin sinteza celor două principii, idealism şi realism (activitate) sub forma idealismului activ.

Grupând principiile găsite în cele ce-am expus, stabilim următoarele curente:

Curentul şcoalei democratice. Cultura să fie pusă la îndemâna tuturor, pentru ca prin ea să se contribue la progresul poporului. Educaţia prin instrucţie să aibă un rol social, determinând aspectul moral şi cultural al societăţii;
Curentul umanist alături de curentul realist cu tendinţe de apropiere între ele;

III. Curentul şcoalei active, cu principiile de bază: activitate, intuiţie, educaţie organică;

Cunoaşterea şi respectarea individualităţii copilului.

Mişcarea pedagogică în ţara noastră (1866–1900)

Cercetând mişcarea pedagogică dela noi, în ultimul sfert al secolului XIX, găsim mai toate aceste principii reflectate în scrieri şi reviste. Ele se găsesc şi în lucrările lui Haret, şi se oglindesc şi în opera de reformă ce o face, ceea ce arată că era în curent cu această mişcare, pe care el a trecut-o din teorie în practică.

Ideile pedagogice cele mai răspândite pe acea vreme prin scrieri erau ale lui Pestalozzi. Nu trebue să înţelegem însă că era o tendinţă în mişcarea pedagogică dela noi, pentru un anumit curent.

Lucrările ce se produc până la 1870, sunt mai mult traduceri, în care se cuprind sinteze din diferite curente. O singură lucrare care apare în 1868, Pedagogia lui I. Popescu (Sibiu) face excepţie, socotind-o el însuşi ca „lucrată pe bazele psihologice şi etice ale realismului Herbatian”.

Cu o notă de originalitate, apar lucrările ce urmăresc un scop practic şi anume manualele de metodică şi de îndrumare în educaţie. Ele sunt combinări din diferite curente pedagogice, dar în care se reflectă, prin diferitele principii ce le expun, primele indicaţiuni teoretice ale şcoalei active. Cea dintâi lucrare – luând ca dată de plecare anul 1866 – în care se menţionează numele lui Pestalozzi şi meritele lui în privinţa învăţământului intuitiv, este a lui I.P. Eliade: „Elemente de pedagogie şi metodologie teoretică şi practică”7, premiată şi aprobată de Ministerul Instrucţiunii la 1867. Sunt în această lucrare, principii ce stau azi la baza şcoalei active.

Astfel găsim că învăţătorul şi părinţii „trebue să se silească a desvolta în copil toţi germenii ce Creatorul a pus în inima sa, şi a pune în activitate toate puterile şi facultăţile sale”. Această desvoltare trebue să se facă în aşa fel „ca acţiunea combinată a acestor facultăţi să-l apropie cât se va putea mai mult de vitoarea sa destinaţiune, preparându-l totodată şi pentru vieaţa socială unde este chemat a juca un rol”. Sunt şi critici contra memorizării şi a pasivităţii, în care metoda mecanicistă îl ţine pe copil. Raţiunea copilului trebue deprinsă „a căuta, a descoperi cauzele şi a-şi da socoteala de efectele produse printr’o acţiune oarecare”. Şcoala trebue să sădească în copil plăcerea de muncă. „Un bun educator să deprindă pe elevii săi, la o vieaţă activă, la muncă”. Pe lângă principiile care rees din aceste citate, se găseşte principiul intuiţiei şi chiar principiul respectării individualităţii copilului. De Pestalozzi mai pomeneşte Gr. R. Melidon, în lucrarea sa „Manualul învăţătorului sau Elemente de pedagogie” (1874).

La 1879, August Laurian tipăreşte cartea sa Creşterea poporală, manual pedagogic pentru luminarea poporului” (Oradea Mare), la sfârşitul căreia, într’un mic istoric al pedagogiei, menţionează numele lui Pestalozzi şi arată importanţa pedagogiei sale.

O biografie şi referinţe asupra pedagogiei lui Pestalozzi se găsesc în manualul lui D. Constantinescu: „Curs teoretic şi practic de pedagogie şi metodologie” tipărit la Slatina în 1882. În această carte se întâlnesc cele mai multe principii expuse şi în cartea lui I.P. Eliade. Despre învăţământul intuitiv în pedagogia lui Pestalozzi scrie V. Gr. Borgovanu în lucrarea „Îndreptar teoretic şi practic pentru învăţământul intuitiv” (Gherla, 1885).

Tot cam prin acest timp se afirmă şi tendinţa de a se introduce lucrul manual şi în şcolile de băieţi, tendinţă care se observă în primul congres al corpului didactic, ţinut în 1884. În acest congres se cere să se dea învăţământului primar o direcţie mai reală, mai practică”8.

O carte ce apare pe la 1888 şi care a produs o mişcare favorabilă introducerii metodei active în educaţie, este „Încercări critice asupra învăţământului nostru primar” a lui Ştefan C. Mihăilescu. Aci se face o critică a procedeului mecanic în învăţământ şi se expun câteva principii în legătură cu metodele speciale şi cu educaţia în genere. Astfel găsim principiul culturii formale, „desvoltarea treptată, naturală şi armonică a tuturor facultăţilor sufleteşti prin mijlocirea materiilor ce se propun”9, şi pe care îl susţine cu o mulţime de argumente, bazate pe fiziologie şi pe citate din diferiţi autori. Principiul intuiţiei trebue să fie aplicat la toate obiectele de învăţământ. Scopul principal al învăţământului este educaţia „armonică şi naturală în care corpul şi spiritul au deopotrivă partea lor de atenţie”10. Dar partea deosebită a studiului este aceea unde cere ca şcoala să se ocupe şi cu nevoile vieţii în care se desvoltă, arătând că trebue să aibă, prin activitatea sa, o influenţă asupra întregii societăţi, spre a contribui la prosperitatea ei. Această prosperitate se poate constata după producţiunea agriculturii, mortalitate şi criminalitate. Şi făcând o comparaţie după statisticile timpului în aceste trei direcţiuni, între starea dela noi şi din alte ţări, găseşte că, dacă nu suntem cei din urmă, suntem printre cei din urmă în privinţa progresului.

La 1898 se traduce lucrarea lui Pestalozzi „Cum îşi îngrijeşte Gertruda copiii”, în care vieaţa şi opera lui sunt expuse mai complet.

Alături de acestea apar şi o mulţime de reviste pedagogice, toate reprezentând „silinţi lăudabile de a ieşi din faza rutinară şi mecanică a învăţământului şi a se ridica la cunoştinţa luminată a principiilor şi metodelor”11.

Toate acestea priveau mai mult şcoala primară. O revistă însă, care să îmbrăţişeze interesele întregului învăţământ, dela şcoala primară până la învăţământul superior, nu era şi această lipsă o completează C. Dumitrescu-Iaşi, făcând să apară la 1891 „Revista pedagogică” condusă de el. Scopul ei era să cuprindă şi să răspândească idei psihologice, pedagogice şi sociologice, în legătură cu învăţământul, privit însă dintr’un punct mai înalt.

„Ridicându-se până în sfera senină a principiilor filozofice, orizontul desbaterilor se lărgeşte mai mult şi diferite probleme ale educaţiei şi ale vieţei, privite dintr’un punct de vedere mai înalt şi în legătură unele cu altele, câştigă un interes mai viu, mai real, decât atunci când sunt întunecate în cercul îngust al intereselor meschine individuale”12.

La 1884, apare vestitul Raport al lui Haret, pe atunci Inspector General şcolar, în care pune sub o lumină clară problema învăţământului românesc.

Dumitrescu-Iaşi ca şi Haret, în scrierile şi acţiunile lor, voiau să determine pe cei care începuseră să se preocupe de o reformă a învăţământului, ca această reformă să se facă pe baza principiilor noi pedagogice, fără a mai fi dominată de ideile politice, cum fuseseră încercările de până acum.

Nu era suficientă însă răspândirea ideilor pedagogice. Atenţia trebue îndreptată în primul rând asupra pregătirii pedagogice a profesorilor. Prin revista ce o conducea, şi înainte de aceasta, prin activitatea sa de profesor, inspector general şi de reprezentant al naţiunii în Cameră, Dumitrescu-Iaşi atrage atenţiunea asupra stării şi lipsei de mijloace a învăţământului, în care voia întronarea unei bune metode şi o largă înţelegere a rostului şcoalei. A luat parte în diferite comisiuni ce discutau probleme de reformă a învăţământului, cu care ocazie căuta să facă înţeles noul spirit ce trebue să domine reforma învăţământului.

Întâlnindu-se pe acelaşi drum cu Haret în privinţa principiilor şi concepţiei asupra învăţământului, devine colaboratorul său la reforma învăţământului secundar şi superior. Urmărea acelaşi ideal ca şi Haret, în direcţionarea ce trebuia dată învăţământului şi educaţiei: legătura între vieaţa reală şi normele ideale.

„Fără îndoială, o direcţie pozitivă a educaţiei trebue să fie în sensul pregătirii pentru luptele reale ale vieţii. Individul care nu e pregătit pentru a se adapta condiţiunilor de trai ale mediului social în care este aruncat, va fi fatalmente sdrobit în concurenţa pentru existenţă. Dar nu e mai puţin adevărat că ceea ce ne susţine în luptele vieţii e tocmai acel fir ideal, care ne îndeamnă să gândim continuu la îmbunătăţirea stării sociale, la perfecţionarea vieţii noastre proprii. A deschide mintea şi inima tinerimii, către aspiraţiunile ideale, fără a pierde de sub picioare terenul solid al realităţii, e tocmai problema dificilă a educaţiunii moderne”13.

Dacă în teorie mişcarea pedagogică dela noi se arată în curent cu multe din ideile pedagogice ale timpului, în practică învăţământul e departe de a fi pătruns de aceste idei. Iar dacă ideea pentru schimbarea situaţiei în această direcţie a mai răspândită, nu tot aşa de răspândită era ideea că şcoala trebue să aibă un rol social şi să fie pusă la îndemâna tuturor, în măsura în care nevoile ţării şi ale poporului cer să fie satisfăcute. Prin această idee, pe care Haret o adoptă cu toată convingerea, el se întâlneşte în gândirea sa pedagogică cu concepţia lui Pestalozzi.

Cei cari l-au cunoscut pe Haret, afirmă că era pătruns de gândirea pedagogului elveţian. Pornind dela intuirea realităţei din ţara noastră în gândirea sa, Haret se înalţă până la ideile acestui apostol al celor mulţi şi obidiţi. Iar atunci când are şi posibilitatea de a-şi pune în practică ideile sale, nu se abate cu nimic dela această unitate de gândire, ceea ce explică şi unitatea armonică a reformei şi activităţii sale pe domeniul şcoalei româneşti.

Reforma înfăptuită de Haret, e cu atât mai importantă cu cât starea învăţământului până la 1898, înapoiată din punct de vedere pedagogic, prin organizarea ce o avea, nu mai corespundea nici cerinţelor unui stat tânăr şi unui popor ce se îndreptà spre o cale nouă, în urma prefacerilor prin care trecuse. Cercetarea acestei stări a învăţământului ne va arăta mai mult superioritatea măsurilor ce le ia Haret, în cadrul reformei şcolare ce o face.

III. Starea învăţământului de la noi până la 1898

Învăţământul românesc funcţionează în Principatele Unite până la 1864, după vechile legiuiri şi dispoziţii, sub care funcţionase înainte de unire. Încă dela 1859 se pregătea la Bucureşti o reformă completă a învăţământului, de o comisiune din care făcea parte între alţii şi Kogălniceanu. Lucrările întârziau însă. Eforia munteană pretexta că trebuesc consultate şi alte legislaţii, fapt ce necesita timp. Legea nouă, de care se simţea nevoe, nu apare însă decât în urma loviturii de stat dela 1864. Sub ministeriatul lui Creţulescu, se întocmi legea fundamentală a învăţământului, de o comisiune şi fu revăzută apoi de ministru şi directorul său V.A. Ureche, după însuşi mărturisirea acestuia „într’o noapte”. Fără a trece prin discuţia unei adunări, ea fu pusă în vigoare imediat prin decret regal14. Copiată după mai multe legislaţii streine, legea se mărginea a reuni într’un singur sistem, rezultatele la care se ajunsese până atunci. În practică s’ai văzut numaidecât lipsurile şi greutăţile aplicării ei, pentru remedierea cărora la intervale scurte se intervenea cu noi dispoziţii sau regulamente, care dacă ar fi fost strict respectate, tot ar fi adus un folos. „Dela 1864 până la 1898 s’au făcut 34 regulamente numai la şcoalele secundare”15.

Învăţământul după această lege se împarte astfel:

Instrucţia primară cuprindea: şcolile primare din comunele urbane şi rurale (art. 3);

Instrucţia secundară cuprindea: liceele, gimnaziile, seminariile, şcoale reale, belle-arte, profesionale şi şcoalele secundare de fete (art. 4):

Instrucţia superioară: facultatea de litere, de ştiinţe, matematici şi fizică, de drept şi de medicină (art. 5).

Dacă legea dela 1864 nu a fost întocmită sub lumina unor principii ce trebuiau să călăuzească o reformă a întregei organizaţii şcolare, ea da totuşi un plan general al învăţământului, care, dacă s’ar fi aplicat riguros şi dacă i s’ar fi dat dela început tot cortegiul de regulamente, programe, materiale, etc. ar fi dat poate rezultate bune. Reaua stare a învăţământului simţită mai târziu, provenea mai mult din neaplicarea complectă a legii, sau din cauza diverselor dispoziţiuni ce se luau după timpuri şi oameni. Câteva modificări ce s’au adus pe cale de lege la 1879 şi 1883 nu au schimbat mult din caracterele ei.

Legea neaplicată complet, regulamente prea multe pentru o parte – de multe ori unele în contradicţie cu legea –, dispoziţiuni şi circulări date de administraţia centrală, nu totdeauna în concordanţă, şi a căror aplicare nu se putea controla, lipsă fiind un serviciu de control, mai ales „procedurile neregulate, arbitrare şi abuzive ale directorilor şi consiliilor şcolare, nereprimate de minister şi devenite astfel tradiţiuni contra şi a legii şi a regulamentului”16, toate acestea dădeau un haos, care-l făcea pe Haret să ceară îndreptarea grabnică a situaţiei.

„A lăsa să mai dureze această stare de lucruri, ar însemna a ucide învăţământul cu totul. O îndreptare urgentă era indispensabilă”17.

Învăţământul primar. Cu tot principiul obligativităţii pe care-l prevedea legea dela 1866, numărul şcolilor şi al învăţătorilor era foarte redus. În bugetul comun dela 1864, existau în total, 2667 şcoli săteşti. Din acestea, numai 71 funcţionau în Moldova, pentru care se proectase încă 500 posturi noi. La 1877 bugetul prevede 1900 învăţători, faţă de 587 institutori. Aceste cifre ne arată că învăţământul, la sate, nu era desvoltat în aceeaşi proporţie, ca cel dela oraş. Dacă numărul învăţătorilor nu era suficient, pregătirea lor era şi mai insuficientă. După legea dela 1864, putea fi învăţător oricine dovedise, în urma unui examen, că posedă cunoştinţele pe care era obligat să le predea în cursul primar. Învăţătorii erau numiţi de prefect după recomandarea revizorului şcolar, pe un an. Cu astfel de pregătire şi fără nici o stabilitate, nici rezultate bune nu se puteau aştepta dela aceşti învăţători. Cele trei şcoli normale (Iaşi, Câmpulung şi Bucureşti) nu dădeau numărul de absolvenţi suficient pentru a satisface nevoile învăţământului.

Desigur că în asemenea situaţie, la o metodă bună nu ne putem aştepta. Învăţătorul se mulţumea să umple capul copilului cu un material de cunoştinţi neasimilate. „Natura lecţiilor din învăţământul nostru primar e în genere catehetică, dogmatică şi declamativă… Am văzut pe alocuri – afirma un contemporan – chiar minunea în care şcolarul se întreabă el singur, cu ifos dăscălicesc şi schimbând puţin tonul îşi răspunde apoi sieşi, plin de mulţumire, c’a nimerit-o aşa de minunat”18.

Sistemul monitorial persista încă. Singura rijă a învăţătorului era să-şi treacă materia din programă şi metodul era ingenios mai ales pentru cel care lucra cu două clase. „În aşa împrejurare, dascălul „trece” mai întâiu „materia” cu una din clase, cam pe descântate, cam pe miruite, ca să-i rămână timp îndestulător, lăsând apoi pe cea spovedită în grija şi ştirea monitorilor, spre a reîncepe aceeaşi operaţiune de „trecere a materiei” cu clasa ce dormitase până să vie şi ea la rând. Fiecare din cele două grupe de copii au vegetat o jumătate de an, dar la urma urmei programa a fost îndeplinită dela A până la Z”19.

În această ignoranţă pedagogică, învăţătorii nu aveau la îndemână cel puţin sfatul sau îndrumarea revizorului şcolar. În inspecţiile lor, organele de control se mărgineau a observa aplicarea programei şi regulamentului, menţionând în procesele lor, în formule laconice, rezultatul inspecţiei.

„Rezultatul învăţământului, anul acesta, a fost mulţumitor” sau „rezultatul a fost slab” sau, când voia să fie mai expliciţi, adăugau: „materiile din programe au fost pe deplin trecute” ori „promovările s’au făcut după regulament”.

Lipsit de metodă, lipsit de localuri proprii şi încăpătoare, lipsit de sufletul învăţătorului, învăţământul nu putea să dea decât rezultate slabe.

Câteva cifre sunt concludente în această privinţă:

În 1888–89 erau 2773 şcoli primare, care au dat 1315 absolvenţi;

În 1889–90 erau 2808 şcoli primare, care au dat 1467 absolvenţi;

În 1890–91 erau 2970 şcoli primare, care au dat 1615 absolvenţi20.

Pe lângă aceasta, frequenţa nu era de loc regulată, ceea ce făcea ca numărul neştiutorilor de carte să se menţină aproape neschimbat.

Statistica recruţilor e şi ea elocventă. La 1889, din 25543 recruţi ai contingentului 1889, numai 2001 ştiau carte. Aceeaşi proporţie se menţine în anii următori:

La 1890 din 28439 recruţi, 2348 ştiau carte, iar 26091 nu ştiau carte.

La 1891 din 28715 recruţi, 2541 ştiau carte, iar 26174 nu ştiau carte.

La 1892 din 29950 recruţi, 2215 ştiau carte, iar 27735 nu ştiau carte21.

Situaţia era chiar îngrijorătoare şi faptul începu să atragă atenţia celor ce-şi dădeau seama de consecinţele unei astfel de stări. Încercarea de reformă şcolară dela 1886 nu isbuteşte, pentrucă proectul ce privea întreaga organizare a învăţământului, întocmit de D. Sturdza, nu devine lege. La 1893, legea lui Take Ionescu este prima care încearcă o îmbunătăţire a situaţiei acestui învăţământ. Dacă aduce oarecare regulă şi ordine, ea face însă şi un pas înapoi, prin felul cum împarte şcoalele primare. În adevăr, după această lege, instrucţia primară se predă în şcoale de cătune, şcoale primare inferioare, şcoale primare superioare, cursuri primare complimentare şi de repetire. Materiile de învăţământ, care-s mai complete decât prevedea vechea lege – prin adăugarea ştiinţelor naturale, fizice, desen, muzica vocală, gimnastică şi pe cât posibil, lucrul manual şi grădinăria – sunt împărţite de programă în trei cursuri: Cursul inferior se predă în şcoalele de cătun. Cursul mediu, cuprinzând şi pe cel inferior, se predă în şcoala primară inferioară. Cursul superior cu programa completă, care se preda în şcoala primară superioară.

Orice comună poate avea cel puţin o şcoală primară inferioară. Acolo însă, unde numărul copiilor în vârstă de şcoală e mai mic de 80 şi nu se pot întruni din mai multe cătune la un loc, se înfiinţează o şcoală de cătun, la care va fi obligat să predea cel puţin de două ori pe săptămână învăţătorul dela şcoala primară cea mai apropiată22.

Iată dar cum această lege reduce instrucţia primară pentru mulţi din copiii dela sate, căci nu în toate comunele şi satele, după aceste condiţiuni, poate funcţiona o şcoală primară inferioară, necum o şcoală primară superioară, cu programul complet. Spiritul legii e vădit că nu-i democratic. Aceasta reese şi mai mult, comparând situaţia şcoalei primare, creată prin această lege, cu ceea ce prevede despre şcoala urbană. „În fiecare comună urbană se va înfiinţa un număr de şcoale primare suficient pentru a da instrucţiune tuturor copiilor în vârsta de şcoală în acea comună. Programa acestor şcoale va cuprinde materiile prevăzute, pentru şcolile primare şi superioare”22.

În privinţa şcoalelor normale legea spune că trebue să aibă o şcoală primară de aplicaţie, durata cursurilor să fie de 5 ani, iar programa prevede pe lângă celelalte materii şi o limbă străină, franceza sau germana. Ele pregătesc pe învăţătorii rurali. Institutorii sunt pregătiţi de şcolile normale de institutori cu durata de 5 ani, în care se primesc absolvenţii a trei clase gimnaziale.

Legea ordonează şi numirea învăţătorilor, după rezultatele examenului de capacitate, înlăturând examenul de până acum pentru fiecare loc vacant.

În general caracteristica acestei legi este că împarte învăţământul primar în două categorii: pentru sat şi pentru oraş, pregătind deosebit şi corpul didactic respectiv.

Legea se modifică de altfel la 1896, de p. Poni într’un spirit democratic. Învăţământul primar se dă în şcoala primară /fără a mai fi de trei feluri) şi în cursurile complimentare şi de repetire. Numărul de copii, pentru a se înfiinţa o şcoală, se reduce dela 80 la 40. Se declară egale în întindere de studii şcoalele rurale cu cele urbane. Programa învăţământului urban se aplică şi învăţământului rural.

De aici înainte, învăţământul primar se desvoltă sub această lege şi sub îngrijirea şi conducerea lui Haret, care la 1897 intră în activitate efectivă, ca ministru al Instrucţiunii.

Învăţământul secundar cuprindea liceul şi gimnaziul clasic, şcoalele reale, gimnazii reale – o categorie de şcoale înfiinţată la 1879 – seminare şi şcoli secundare de fete. Gimnaziul nu forma o unitate în sine. Materiile prevăzute în programă, nu dădeau un tot de cunoştinţi care să reprezinte o nouă treaptă în cultura generală. Cei care urmau gimnaziul trebuiau să continue liceu, pentru a ajunge la o unitate de cultură generală. La sfârşitul celor şapte ani, cât dura cursul liceului, era instituit examenul de bacalaureat. Pentru instrucţia fetelor erau şcolile centrale, care se mai numeau şi Institue pedagogice şi externatele.

Şcoalele reale prevăzute de legea din 1864 purtau numai numele şcoalelor reale, ce începuseră să se înfiinţeze în Germania, ele erau însă de fapt şcoli profesionale. În adevăr, art. 189 din lege spune: şcoalele reale au de scop a da învăţătura trebuincioasă executării unei arte sau meserii. Iar când e vorba să numească felul acestor şcoli, vorbeşte de şcoli de agricultură cu ferme model, de şcoli industriale şi şcoli comerciale.

Mai târziu, de pe la 1897 se înfiinţează şi gimnaziile reale, care împrumută numai numele adevăratelor gimnazii reale deosebindu-se de cele clasice prin suprimarea limbei latine şi elene.

„Auzind despre gimnazii reale – spune Haret în raportul său, 1884 – consiliile comunale sau judeţene crezură că schimbând numele şcolii vor îndrepta-o. De aceea se văzură câteva din gimnaziile acelea purtând numele de reale, fără ca în realitate să se fi adus o schimbare vechii stări de lucruri, decât suprimarea din programe a limbii latine şi elene şi introducerea celei germane. Încolo şi locale şi personal şi metode rămâneau tot ca înainte”24.

De altfel se crea orice fel de gimnaziu cu atâta uşurinţă, fără nici o preocupare, de local, mobilier, profesori, încât învăţământul teoretic ia o mare desvoltare – cantitativ – faţă de cel practic. „O înmulţire dezordonată a şcoalelor secundare, după interese politice locale, aduse alcătuirea unui organism desarmonic şi lipsit de proporţii. Comunele, judeţele se întrecură cu statul în această privinţă, gimnaziile considerându-se ca simplă treaptă către viitorul liceu.

„Trebuia numaidecât să se înfiinţeze o şcoală superioară celei primare – scrie un martor, P. Răşcanu. Nu era local; se va instala în vreo cameră dela şcoala primară, dela primărie ori prefectură; nu erau profesori: erau, inginerul judeţului, medicul comunei, un institutor sau doi, vreun judecător, sau avocat, un oarecari cunoştinţi – iată corpul profesoral; ca mobilier, se va împrumuta dela şcoala primară câteva bănci, o tablă, o masă şi un scaun, – şi iată gimnaziul gata”25.

Abuzându-se cu înfiinţarea de astfel de şcoli, neîngrijindu-se de loc de o înmulţire a şcolilor cu caracter profesional, curentul către şcolile secundare atrage aproape pe toţi absolvenţii şcoalelor primare. Şi în aceste şcoale nu numai că nu se selecţionau prin vreun concurs, dar nu era nici o limită în numărul locurilor dintr’o clasă. Se ajunge în multe părţi să fie clase cu 80-90 şi chiar o sută de elevi. Cu o asemenea aglomeraţie în clasă, ce disciplină, ce metodă se mai putea cere chiar şi celor mai buni profesori? Şi câţi din cei intraţi în clasa I ajungeau să termine liceul?

„Din 100 elevi înscrişi în cl. I a unui liceu, abia opt termină cl. VII, toţi ceilalţi 92 rămăseseră pe drum”26.

Un sistem de promoţie, devenit defectuos din cauza intervenţiilor lăturalnice, încurajà o astfel de stare.

Cei căzuţi în Iunie, dădeau examenul integral în Septembrie, în urma intervenţiilor pe la minister, sau se înscriau în clasa următoare, când încă nu-şi clarificaseră situaţia clasei precedente. „Se vedea turma repetenţilor care nu s’au putut promova, nici în Septembrie, umplând scările ministerului, cerând şi căpătând a fi examinaţi din nou şi din nou tot anul.

Am văzut – spune Haret în raportul său – cete întregi de şcolari ajunşi la finele clasei a patra, cerând şi obţinând a trece deodată examenul de corijare la toate obiectele la care avuseseră note rele, în toate clasele, dela I-a până la a IV-a inclusiv. Mai mult decât atât nici că se putea face”27.

Consecinţele unei astfel de situaţii se înţeleg uşor. „Mi-ar fi greu – spune Haret în acelaşi raport – a descrie desordinea, slăbirea de disciplină şi de respect al legilor, abuzurile strigătoare, chiar practicile neoneste ce s’au introdus în şcoli, prin sistema aceasta. Şcolarii lucrători au ajuns a fi o excepţie: clasele s’au umplut de firile leneşe, venind la şcoală numai pentru plăcerea lor, fără a căuta măcar să-şi dea aparenţa unei ocupaţii; făptuitori de toate turburările, nesupuşi şi chiar insolenţi, cu profesorii, siguri că aceştia nu au nici o putere asupra lor”28.

Dacă mai adăugăm la această stare de lucruri şi nepregătirea majorităţii profesorilor, lipsa unei metode şi a unei programe mai instructive, care să-l îndrumeze pe profesor, înţelegem că efectele unui astfel de învăţământ mult folositoare nu puteau să fie societăţii.

Profesorii, după legea dela 1864, se recrutau prin concurs, cerându-li-se să dovedească posedarea cunoştinţelor echivalente cursului secundar, inferior sau superior – unde avea să predea. Catedrele ce rămâneau vacante se dădeau în suplinire. Prin legea dela 1879 se modifică art. respectiv şi se cere candidaţilor diploma de licenţă sau doctorat, menţinându-se totuşi concursul. Acest concurs însă avea curiozitatea lui. Aşa de exemplu, cel care candidase la o catedră şi, deşi luase nota 9, căzuse, fiindcă altul avea nouă şi ceva, nu putea ocupa altă catedră la care se prezentase numai unul şi reuşise cu şapte.

Dispoziţia de a se cere candidaţilor diploma de licenţă sau de doctorat, era bună pentru ridicarea nivelului învăţământului, dar venise înainte ca universităţile să fi dat licenţiaţi de ajuns. Între anii 1879–1884 numărul de licenţiaţi ce-l dădeau cele două universităţi, variază între 1-7, iar numărul catedrelor vacante din aceeaşi perioadă de timp, variază între 58 şi 80. Şi atunci din lipsă de candidaţi, catedrele rămâneau ocupate de suplinitori, cărora nu li se mai cerea nici un concurs. Şi iată cum şi acea slabă selecţie dispare indirect.

Fără o pregătire specială, profesorul făcea şi el ce văzuse la fostul său profesor. Programa îi prezinta o înşirare de capitole fără nici o lămurire. Iată de exemplu cum era programa la ştiinţele fizico-naturale: clasa I: În traducere în ştiinţele fizico-naturale; clasa IV-a: Fizica (până la optică) adică gravitatea, electricitatea statică şi dinamică, magnetismul; clasa V: Fizica (optica şi acustica), chimia neorganică; clasa VI: Chimia organică”29. Unii profesori luau manuale streine, şi se ţineau de şirul cărţii, fără să proporţioneze materialul cu timpul. Alţii treceau peste capitole, sau lăsau o parte din materia dintr’un an, pentru cel următor.

Desorientat în materia ce are de predat, profesorul, fără a se mai ocupa de metodă, îşi îndeplinişte singurul rol de a trece materia dintr’o carte şi atât tot. Materialul intuitiv, chiar când exista, prea puţini îl utilizau pentru înţelegerea lecţiilor. Unii pretindeau că nu au preparatori. Un altul mai sincer răspunde că: „şcolarii abia învaţă fără experienţe, dar cu experienţe?”. Aparatele stăteau prăfuite în dulapuri „pe când şcolarii care vor să înveţe, trebue să-şi frământe mintea şi să-şi strice uneori vederea, memorizând din cărţi nişte abstracţiuni lipsite cu totul de vieaţă şi confuze, pentru ca peste câteva zile să le uite iar, aproape cu desăvârşire”30. Şi acestea nu-s păreri izolate, ale unora prea exigenţi în ale învăţământului.

Tot în acelaşi sens vorbesc şi rapoartele diferitelor comisii de examinare. Iată ce spicuim din raportul semnat de G.G. Tocilescu, fost preşedintele comisiunii la examenele de fine de an, la un liceu din Bucureşti, în 1880-81: „Limba română, ce s’a predat până acum de profesorul de latină, s’a predat de profesor special. Metodă veche, mecanică, impunând elevilor regula, ideea abstractă, înaintea examenului. Cetirea lasă mult de dorit, recitarea neaccentuată, monotonă… Elevii ajunşi la finele clasei VII, în pragul bacalaureatului, nu sunt în stare a scrie un discurs sau o dizertaţie, după regulele arătate, a face o analiză literară, o expunere prin grai sau scris, în mod lămurit gândirile lor”.

La liceul X, profesorul de istorie, nerecomandând nici un manual, dicta cursul la elevi şi lipsind de câte 7-8 ori la fiecare clasă, elevii s’au prezentat la examen cu „câteva bucăţi de istorie învăţate pe din afară în mod separat, fără nici o legătură între ceea ce precede şi urmează”. Rezultatul general al examenului a fost următorul:

Liceul X prezentaţi 419, promovaţi 197, repetenţi 222;

Liceul Y prezentaţi 316, promovaţi 83, repetenţi 233.

„În clasa I divizionară, la liceul Y, din 50 elevi unul singur s’a găsit vrednic de a fi promovat, pe când 49, aproape nuli la toate materiile, vor fi siliţi să repete anul”.

Sunt şi aprecieri asupra moralei şi disciplinei:

„În ce priveşte disciplina şi modul de a se prezenta al şcolarilor, ele nu sunt din cele mai bune. Mai la nici un profesor, clasele n’au păstrat linişte; ba la unii profesori, elevii au dat exemple de gravă insubordonanţă şi aceasta chiar în timpul examenului şi în prezenţa delegaţilor. Un fapt care ar putea să aibă urmări pernicioase asupra moralităţii copiilor, este neegalitatea cea mare între vârsta elevilor din aceeaşi clasă. Copii de 10 ani în clasa I gimnazială, au camarazi de 23-25 ani”. Şi comisia în raportul său dă şi o situaţie numerică de numărul absenţelor profesorilor în cursul anului, din care extrag totalurile: Liceul X, 26 profesori au avut absenţe fiecare între 1-31, în total 283 de absenţe într’un an. Liceul X, 23 profesori, absenţele fiecăruia variind până la 35, în total 246 ore de absenţe într’un an.

Se înţelege în linii generale, care era starea învăţământului în acel timp. Haret o intuise în toate amănuntele ei, şi privind consecinţele ei în viitor, nu vede altă soluţie pentru îndreptarea lucrurilor, decât în o reformă generală a acestui învăţământ şi mai mult în o transformare chiar a principiilor de bază. În raportul său dela 1884, îmbrăţişează toată problema învăţământului, dând şi soluţiile pe care le credea de cuviinţă, dela principiile călăuzitoare până la cele mai mici amănunte.

În acest raport el nu se ocupă însă de învăţământul profesional, căci în acest timp, nu depindea de ministerul instrucţiunii. Dar pentrucă în reforma ce el o realizează, acest învăţământ se poate considera chiar creat de el, găsesc necesar a arunca o scurtă privire şi asupra stării acestui învăţământ.

Învăţământul profesional. Înfiinţat prin legea dela 1864 sub numele de şcoale reale, acestui învăţământ i s’a dat puţină atenţie faţă de cea acordată învăţământului secundar. E destul să amintim că la 1903 erau 43 şcoli secundare (gimnazii şi licee) şi 11 şcoli secundare de fete, iar în anii 1888 şi 98, deci numai în 10 ani, s’au înfiinţat 10 gimnazii şi licee, 10 gimnazii se transformă în licee, înfiinţându-se pe lângă ele încă 40 clase divizionare.

Punând în faţa acestor cifre numărul de 17 al şcoalelor cu caracter profesional din acest timp, disproporţia între cele două direcţii ale învăţământului este evidentă.

Învăţământul comercial avea la început două şcoli comerciale, apoi cinci până la 1878, când ministrul de atunci Gh. Chiţu le dă şi o programă.

Mai târziu se înfiinţează încă două. Acest învăţământ trece la 1883 de sub îngrijirea ministerului Instrucţiunii la ministerul de Domenii, Agricultură, Industrie şi Comerţ. La 1894–95, ministrul de pe atunci P.P. Carp le dă o nouă organizare, înfiinţând şcoli comerciale de gr. I şi gr. II.

Şcolile de meserii erau două, superioare, înfiinţate înaintea legii dela 1864, şi acestea sunt şi singurele înfiinţate de stat. E drept că sub conducerea Ministerului de Domenii unde trec şi ele la 1883, se mai înfiinţează şcoala elementară de meserii dela Valea Boului (Prahova) şi o secţie de meserii pe lângă şcoala de agricultură dela Armăşeşti (Ialomiţa), dar ele nu sunt ieşite decât din obligaţiunea a două donaţiuni (V. Paapa şi I. Zossima).

Învăţământul agricol e şi mai slab desvoltat. Potrivit legii lui P.P. Carp, erau două feluri de şcoli: şcoala centrală dela Herăstrău şi trei şcoli practice. Acestea din urmă, deşi destinate micilor agricultori, prin felul organizaţiei lor, nu dădeau decât personal subaltern în administraţiile agricole.

În total la 1901, când se pune în aplicare legea lui Haret erau 4 şcoli de agricultură, 4 şcoli de meserii, 9 comerciale şi 15 şcoli profesionale de fete.

Încercări de reformă. La starea rea a învăţământului se mai adaugă dar şi desechilibrul între diferitele ramuri ale învăţământului. Energiile tinere erau atrase numai într’o anumită direcţie, prin care nu ajungeau decât să mărească numărul postulanţilor, pe când direcţia practică era cu totul părăsită.

Necesitatea unei reforme a învăţământului se impunea. De altfel ideea despre o reformă începuse să preocupe pe cei care treceau prin fruntea ministerului. Toate încercările rămâneau sub formă de proecte înainte de 1886, când se întocmeşte un proect de reformă generală a învăţământului, se mai făcuseră două încercări în acest sens. Încercarea lui V. Conta la 1880-81 şi a lui V.A. Ureche 1881-82, cari, în proectele lor, preconizau o reformă a întregului învăţământ. Primul proect însă, bine studiat şi bazat pe principii largi, este cel dela 1886, întocmit de D. Studza şi la care a contribuit şi Haret, fiind pe atunci secretar general. Deşi nu trece în formă de lege, el serveşte ca bază de orientare aproape tuturor reformelor încercate.

Dacă ideea de a transforma întregul învăţământ câştiga tot mai mulţi aderenţi, era însă şi un curent ce arăta o îndoială în reuşita unei astfel de reforme.

Maiorescu era cel mai puţin optimist în această privinţă. „O prudentă modificare parţială a unei legi existente şi experimentată, este preferabilă – spune el – în expunerea de motive la 1888 – unei creaţiuni cu desăvârşire nouă, oricât de superioară ar fi aceasta în teorie”31.

De aceea, la 1888, el prezintă un proiect de lege pentru modificarea unor articole din legile Instrucţiunii dela 1864-79 şi 83. Proectul cade însă. Guvernul care îl succede promisese şi el o lege a învăţământului şi pentru a se ţine de această obligaţie, oferă ministerul Instrucţiunii lui Petre Poni, care în critica ce o făcuse proectului lui Maiorescu, dovedise o mai bună înţelegere a problemelor şcolare. Poni, la 1891, intenţiona să prezinte parlamentului mai multe proecte care, la un loc, puneau noi baze întregului învăţământ. Unul avea în vedere învăţământul primar, al doilea administraţia centrală a ministerului şi al treilea găsea mijloace pentru rezolvarea problemei localurilor de şcoală. Dacă aceste trei proecte ar fi trecut, avea de gând să mai prezinte alte trei proecte, ce se refereau la învăţământul secundar superior şi particular. Împrejurările politice nu-i sunt favorabile şi problema reformei învăţământului, rămâne întreagă de rezolvat. La 1891, Take Ionescu face legea învăţământului primar, iar în 1895 pregătise o schiţă de proect pentru reforma învăţământului secundar şi superior, pe care o supune desbaterii unei numeroase comisiuni din care făcea parte şi Dumitrescu-Iaşi şi Spiru Haret.

[2] Eroii, pag. 275. Thomas Carlyle, trad. C. Antoniad, 1922

[3] Simionescu „Oameni aleşi” vol. II, pag. 9

[4] P. Andrei. Probleme de sociologie, pag. 122

[5] I. Gabrea. Naţionalismul creiator, pag. 33

1 N. Iorga. Istoria învăţământului românesc, pag. 329

1 Din vol. Omagial, pag. 1

2 G. Ţiţeica. „Din vieaţa şi activitatea lui S. Haret”. Analele Academiei Române, 1914.

3 Citat din G. Ţiţeica. Din vieaţa şi activitatea lui S. Haret. Discurs de recepţie, Mai 1914, pag. 10

4 Vol. Omagial, pag. 15, T. Lalescu

5 I. Simionescu. Spiru C. Haret. Cunoştinţi folositoare No. 22, pag. 7

6 I. Simionescu; Citat din „Spiru Haret”, pag. 8

[6] N. Pandele, cuv. înainte la trad. Educaţia voinţii. Payot, pag. 16

[7] Spiru Haret. Rev. gen. a învăţ. 1906, pag. 497

[8] I. Simionescu. Oameni aleşi, vol. II, pag. 116

[9] G. Adamescu. Rev. generală a învăţ. No. 5-6, 1912-13 (În memoria lui)

[10] Spiru Haret. Rev. generală a înv. n. 6, 1912

[11] I. Simionescu, Oameni aleşi, p. 120

[12] Vezi volumul omagial: Ale tale dintr’ale tale

[13] Dr. C. Istrate. Rev. gen. a înv., nr. 5-6, 1912-13

[14] Rev. gen. a învăţ. No. 5-6

[15] Gh. Ţiţeica, op. citat

[16] Vol. omagial

[17] Rev. Gen. a învăţ. No. 7, 1905

[18] Spiru Haret. Mecanică socială, pag. 6

[19] P. Andrei. Probleme de sociologie, pag. 39

[20] Sp. Haret. Mecanica socială, pag. 144

[21] Sp. Haret. Mecanica socială, pag. 156

[22] S. Haret, Mecanica cerească, pag. 158

[23] S. Haret, Mecanica cerească, op. cit.

[24] S. Haret, idem, op. cit.

[25] S. Haret, idem

[26] G.G. Antonescu, Ist. Pedagogiei, p. 349

2 G.G. Antonescu. Doctrine fund. Ale Pedag. moderne, pag. 452.

3 J. Lemaitre. Conferinţă. Din L’éducation nouvelle, pag. 342, Demolins

4 Idem, pag. 349.

5 Citat din Rev. pedag., pag. 58 (Dumitrescu-Iaşi)

6 G.G. Antonescu. Ped. Generală, pag. 111

7 Din Şcoala activă I.C. Petrescu

8 I.C. Petrescu, Sc. Activă, pag. 365

9 S.C. Mihăilescu, op.cit., pag. 18

10 St. C. Mihăilescu, op.cit., pag. 222

11 C. Dumitrescu-Iaşi. Revista Pedagogică, pag. 3

12 C. Dumitrescu-Iaşi. Revista Pedagogică, pag. 5

13 C. Dumitrescu-Iaşi, Revista Pedagogică, pag. 56

14 N. Iorga. Istoria învăţământului românesc, pag. 325

15 N. Iorga. Istoria învăţământului românesc, pag. 327

16 Sp. Haret, Raport 1884, pag. 9

17 Sp. Haret, Raport 1884, pag. 9

18 St. Mihăilescu. Încercări critice asupra învăţământului, pag. 31

19 St. Mihăilescu. Încercări critice asupra învăţământului, pag. 31

20 Datele sunt luate din expunerea de motive la legea din 1893, T. Ionescu

21 Datele sunt luate din expunerea de motive la legea din 1893. T. Ionescu

22 Art. 32 din legea învăţământului primar, 1893

24 S. Haret, Raport, 1884, pag. 133

25 N. Iorga, Istoria învăţământului românesc, pag. 328

26 S. Haret, Raport către M.D. Regele, pag. 247

27 Sp. Haret, Raport, 1884, pag. 83

28 Idem, pag. 82

29 S. Haret, Raport, 1884, pag. 46

30 P. Sulfu. Revista pedagogică, pag. 202

31 C. Dumitrescu-Iaşi, în raportul asupra legii din 1898